El Paradigma de
El Triángulo
Didáctico
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Unidad 3: Variables
intrapersonales que influyen en el aprendizaje
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Unidad 2 |
Unidad 3 |
Unidad 4 |
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F-ECA3-001 Introducción: Variables que
influyen en el aprendizaje
F-ECA3-002 Variables intrapersonales: Estructura
cognitiva
F-ECA3-003 Variables intrapersonales: Desarrollo
cognitivo
F-ECA3-004 Variables intrapersonales: El cambio
conceptual
F-ECA3-005 Variables intrapersonales:
Consideraciones sobre la capacidad intelectual
F-ECA3-006 Variables intrapersonales: El repaso
del material ya aprendido y el currículo
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F-ECA3-001 Introducción: Variables que influyen en el
aprendizaje
Como hemos
observado hasta este punto, el aprendizaje es un proceso complejo en el que el
estudiante encuentra dificultades para apropiarse de los conocimientos, y a su
vez el docente se encuentra con barreras o restricciones de diversa índole
cuando activa los escenarios de aprendizaje y simplemente parece que estos
no provocan las situaciones planeadas.
En
realidad son muchas las variables que intervienen en los momentos que las
interacciones de aprendizaje se desarrollan, dichas variables provienen desde
cinco aspectos fundamentales:
¨ Desde el propio
estudiante.
¨ A partir del
profesor.
¨ Por la naturaleza
de los contenidos.
¨ Por el contexto en
que se sitúa la experiencia de aprendizaje.
¨ Por la naturaleza de
la propia interacción generadora de la situación de aprendizaje.
Si
revisamos con mayor atención, se observa que únicamente en la primera
interviene de manera directa el estudiante, por lo tanto podemos suponer que
existen dos fuentes primordiales de influencia directa positiva o negativa en
el proceso de aprender: el propio estudiante y todo lo exterior o ajeno al
mismo. Las primeras se denominan
variables intrapersonales y las segunda son perturbaciones de tipo social o
situacional.
T-ECA3-001
Introducción: Variables que influyen en el aprendizaje
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F-ECA3-002 Variables intrapersonales: Estructura cognitiva
La principal
variable que interviene favorable o desfavorablemente en los aprendizajes del
discente, es la que proviene desde su propio estado cognitivo.
¨ ¿Qué sabe al respecto
del tema en cuestión?
¨ ¿Cómo ha asimilado
las experiencias previas, alrededor del tema en cuestión?
¨ ¿Sus conocimientos
previos están asimilados y han fomentado una estructura cognitiva estable?
¨ ¿Sus
“conocimientos” son creencias sin fundamento?
¨ ¿Ha logrado la
transferencia de sus aprendizajes a otras situaciones novedosas?
¨ ¿Presenta una
actitud favorable al aprendizaje?
No hay una
respuesta directa a cada uno de estos cuestionamientos, ya que como
corresponden a una evaluación de la estructura cognitiva proveniente de los
aprendizajes previos del estudiante, puede ser que en una evaluación con ese
propósito, debido a que el estudiante no presenta una condición favorable para
el aprendizaje y menos para ser evaluado, éste falseé la información que se le
solicite (por miedo o resistencia, por ejemplo). Sin embargo, puesto que la estructura
cognitiva al momento del análisis proviene de los aprendizajes previos, aún sin
poder asegurar el éxito de las interacciones de aprendizaje, es de esperar un
resultado más optimista si el docente infiere las condiciones de los
aprendizaje previos y empleándolos como catapulta, logra encadenar con ellos
los nuevos conceptos.
Una condición
necesaria para evitar dificultades desde un inicio, es que en una situación inicial
de contacto con los nuevos conceptos presente “una discriminación clara”, ya
que si las ideas nuevas son muy similares con las previamente conocidas, los
nuevos conocimiento podrán ser “empañados” por los previos y por tanto
desechados por considerarse “idénticos a los previos” y por tanto previamente
asimilados.
El indicio más
claro de la correcta situación de aprendizaje diseñada se centra en el
principio enunciado por Ausubel: “investíguese lo que ya sabe y actúese en
consecuencia”.
Punto
de reflexión ECA3-001: Defensas contra el aprendizaje
T-ECA3-002 Variables intrapersonales: Estructura cognitiva
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F-ECA3-003 Variables intrapersonales: Desarrollo cognitivo
La estructura cognitiva y el desarrollo cognitivo son dos cosas diferentes,
en lo general la primera es dependiente del segundo que tiene que ver en buen
grado con el desarrollo físico, es decir el crecimiento biológico. La fuente
más influyente alrededor del desarrollo cognitivo es Jean Piaget el cual
propone tres estadios de desarrollo:
1. El estadio sensoriomotor, que se sitúa entre los 0 y 2 años.
2. El estadio preoperacional, ubicado entre los 2 y 7 años.
3. El estadio operacional, que a su vez comprende dos subestadios: el de
las operaciones concretas y el de las operaciones formales.
Cada estadio se distingue de los otros por la capacidad de hacer
determinadas cosas, y no otras, y de habérselas con la propia experiencia del
mundo de maneras determinadas.
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Cita Bibliográfica |
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Como señala
Nickerson (y col.): La incapacidad de
muchos adolescentes y estudiantes universitarios del primer nivel para enfrentarse al pensamiento operacional
formal adquieren mayor seriedad a la luz de otro aspecto del enfoque
Piagetiano: el nivel de desarrollo cognitivo de una persona representa una
traba respecto de lo que puede y no puede aprender. No se puede esperar, en particular, de un
individuo que no ha alcanzado el estadio de las operaciones formales que
aprenda conceptos particulares que requieren estas operaciones. Estro quiere decir que gran parte de la
educación en el área de las ciencias y otras disciplinas se convierte en un
asunto problemático para un porcentaje considerable de estudiantes. […] “Cualquier avance
que hayan hecho los estudiantes en su desarrollo seguirá con ellos después de
que hayan olvidado el aprendizaje específico y les permitirá además en el
futuro un tipo de aprendizaje cualitativo más avanzado” Nickerson, Perkins, Smith.
(1987) Enseñar a pensar. Aspectos de
la aptitud intelectual. Temas de Educación.
Paidós/M. E. C. España. (p. 50) |
Otra posición que de hecho se
opone a
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Cita Bibliográfica |
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Como clarifica en
el mismo aspecto Bruner: “… Los seres
humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar la información
y para representarla: uno a través de la manipulación y la acción, otro a
través de la organización perceptual y el manejo de imágenes, y otro a través
del aparato simbólico. No se trata de
‘estadios’ en ningún sentido; se trata más bien de diferentes acentos de
desarrollo. Uno tiene que tener el campo
perceptual organizado alrededor de la propia persona como centro antes de
imponerle otros ejes, menos egocéntricos, por ejemplo. En último término, el organismo maduro
parece haber pasado por un proceso elaborador de tres sistemas de habilidades
que corresponden a los tres sistemas principales de instrumentos con los que tiene que
vincularse para lograr la expresión completa de sus capacidades: instrumentos
para las manos, para los receptores a distancia y para el proceso de
reflexión. Citado en: Nickerson, Perkins, Smith.
(1987) Enseñar a pensar. Aspectos de
la aptitud intelectual. Temas de
Educación. Paidós/M. E. C. España. (p.
52) |
Como se observa, existe más de una propuesta de interpretación basada
en la investigación alrededor del desarrollo cognitivo, ambas son coherentes y permiten
dar explicaciones no tan dispersas alrededor de esta temática.
T-ECA3-003 Variables intrapersonales: Desarrollo cognitivo
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F-ECA3-004 Variables intrapersonales: El cambio conceptual
Ligado a la estructura cognitiva, que se puede considerar como una fotografía
de las relaciones entre los conceptos que se tiene en el pensamiento en
determinado momento, se presenta el desarrollo cognitivo, que tal y como
señalan los autores citados, se relaciona con lo primero al respecto de que
éste da muestra de lo que los individuos son capaces y sobre lo que no son
capaces de hacer dependiendo de su desarrollo biológico. Sin embargo, las capacidades serán
insuficientes si el individuo no tiene enfrentamiento con situaciones adecuadas
de aprendizaje.
Por ejemplo, ¿qué pasará si se tiene una persona con una estructura y
desarrollo cognitivo adecuados, que se enfrenta a situaciones en donde tiene
que explicar un fenómeno para el cual no posee elementos de interpretación (conocimientos previos)? La explicación que la persona dará
posiblemente provendrá de un análisis extenuante pero será insatisfactoria para
alguien más profundamente informado.
Así si a un niño le preguntas, ¿por qué flota un barco?, su respuesta
más típica es “porque son de madera”.
Esta respuesta proviene de la observación de sus experiencias previas,
ya que él “ha visto” como los trozos de madera flotan en el agua; así su
respuesta es consistente en relación con esas experiencias. En particular, si se realiza la misma
pregunta a un adolescente, lo más probable es que si no se cuestiona más al
fondo el porqué, su respuesta no variará mucho de la del niño. ¿Qué respuesta esperas en el caso de un
adulto a la misma pregunta? , dependiendo de su acercamiento al fenómeno de la flotación, posiblemente su
respuesta no será muy diferente. En
cualquiera de los tres casos, podremos dotarlos de mayor información a través
de una pregunta aclaradora: “¡bien! ¿Pero yo he visto barcos que no son de
madera? Y los he visto que flotan.” Las
respuestas ahora podrán ser más diversas y podrán incluir ideas como: “porque
son huecos” o “porque están llenos de aire y flotan como las pelotas” Luego las respuestas están llenas de
ingenuidad porque no se pueden contraponer a las experiencias con objetos
previos, la respuesta verdadera exige de
una mayor información y por tanto de un proceso de evolución que a la par de
las experiencias asocie principios físicos más precisos. Esta ruta de cambio de la concepción
explicativa de los fenómenos, es decir de la evolución de los aprendizajes
alrededor de un concepto es lo que podremos llamar “el cambio conceptual”.
El cambio conceptual está aparejado de manera muy cercana a la
estructura cognitiva, ya que conforme los conceptos se “afinan”, se modifica la
estructura cognitiva y se fortalecen las relaciones entre diversos conceptos
aparentemente dispersos. Por ejemplo,
supuesto que el principio por el cual se sabe “que flotan los barcos es
comprendido”, preguntemos ahora: ¿Por
qué flota un globo aerostático? O bien ¿Por qué vuela un avión? La primera pregunta tiene la misma respuesta
que la flotación del barco, por lo que esperaríamos que el aprendizaje sobre la
flotación del barco se “transfiriera” a la flotación del globo, pero existe una
situación desequilibrante en el razonamiento porque en el caso del globo “no se
ve el fluido que lo soporta” (el agua en
el caso del barco), así lo más probable es que la explicación sobre la
flotación del globo vuela a tomar la idea ingenua de que flota “porque es de
madera … mmm … pero no he visto volar a la madera, solo a las plumas y …”. La fuente de muchos aprendizajes es el
“conflicto conceptual”. Dicho
conflicto debe ser impactante, pero no debe de estar muy alejado de lo que el
estudiante ya sabe de tal forma que el “desequilibrio experimentado” pueda ser
llevado nuevamente al “equilibrio” como consecuencia del aprendizaje, es decir
de la evolución conceptual. Así la
pregunta sobre el avión, está más alejada de la flotación del barco que la
pregunta sobre el globo, de hecho la idea ingenua sobre el volar del avión no
encaja con el principio de flotación y se recibirán respuestas ingenuas
alternativas como “porque tienen alas”, y nuevamente se inicia un ciclo de
evolución sobre ese nuevo concepto.
En resumen, cada concepto tiene una historia cognitiva que comienza
desde una explicación ingenua, no informada que proviene de la “vista simple”
del fenómeno y que comienza su evolución por la “observación del fenómeno”,
(porque ver no es lo mismo que observar, ¿Cuál es su diferencia?) y culmina con
la explicación informada y la formulación de un concepto robusto producto de la
investigación propia y la experta. En lo
general cada nivel de logrado en la evolución de los conceptos nos da una nueva
visión del mismo mundo en que se transita, es decir ¡modifica nuestra
realidad!, por ello volvemos a la cita de López Calva contemplada parcialmente
en
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Cita Bibliográfica |
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“Ser humano es también un deber” (Graham
Green). Pero este deber,
este reto de humanización, se va cumpliendo de manera distinta y en diferente
medida en cada persona concreta. No
hay dos sujetos humanos iguales y, por tanto, no hay dos procesos de cumplimiento
de este “deber” que sean iguales. Los
caminos de la humanización son muy diversos, tantos como personas y
realidades hay; el corazón de cada individuo el deseo de vivir de cada quien,
se va orientando y realizando de manera diferente como respuesta a la
realidad en que se vive cotidianamente. Esta orientación
fundamental del corazón, esta dirección en la que se va realizando el deseo
de vivir determina, entonces, los campos o los objetos de aprendizaje de cada
persona. Cada estudiante va construyendo
su propio horizonte dependiendo de a donde dirige su corazón, es decir,
dependiendo de sus intereses y preocupaciones dominantes. Lonergan (1977)
plantea que el horizonte de cada persona está formado, básicamente por dos
grandes “mundos”: el mundo de lo conocido como conocido y el mundo de lo
conocido como desconocido. En el primero se está; es el mundo de todas las experiencias, los
conceptos, los significados, los valores que ya se conoce que se conocen, el
mundo de las propias seguridades y certezas, de todo aquello que ya no se
cuestiona. Hacia lo segundo se
tiende; es decir, hacía un mundo de experiencias, de ideas, de conceptos, de
juicios, de significados y valores que se sabe que se desconocen es hacía
donde se dirige siempre la búsqueda, hacía donde van orientadas las
preguntas, hacía donde se siente la necesidad de ir. Fuera de ese horizonte está el mundo de todo lo que ni siquiera se
sabe que se ignora. Un mundo por completo carente de significado para el
sujeto y hacía el cual es imposible dirigir preguntas, búsqueda o
investigación alguna porque es el mundo de todo lo que no se alcanza a
percibir. Citado en López
Calva , J. Martín. (2003) Educación personalizante. Una perspectiva
integradora. Trillas, México. (pp. 241, 242) |
T-ECA3-004 Variables intrapersonales: El cambio conceptual
Foro A-ECA3-001: La formación de conceptos
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F-ECA3-005 Variables intrapersonales: Consideraciones sobre la
capacidad intelectual
“Inteligencia”, como palabra es algo muy empleado y sin embargo dicho
concepto es algo que a la fecha nadie ha sido capaz de definir de manera
satisfactoria para todos. Para intentar
mostrar la dificultad de tal definición partamos del ejemplo ilustrativo con el
que Nickerson comienza su texto:
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Cita Bibliográfica |
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Imagínese el
lector que se sienta frente a una Terminal de ordenador y que antes de tener
oportunidad de hacer lo que tenía planeado, la máquina le dice “soy una máquina
inteligente”. Es probable que usted
acepte semejante afirmación en su significado literal, pero, si es de mente
abierta en cuanto a la posibilidad de la inteligencia de las máquinas, se
sentirá inclinado a contestar: “¡Demuéstramelo!” Suponga que la máquina le responde
entonces: “¿Qué aceptaría como prueba de mi inteligencia?” Nickerson, Perkins, Smith.
(1987) Enseñar a pensar. Aspectos de
la aptitud intelectual. Temas de
Educación. Paidós/M. E. C. España. (p.
25) |
En efecto, si lo planteamos con un pensamiento abierto “inteligente”,
la propia pregunta ya da muestra de inteligencia, si es que aceptamos que las
máquinas son inteligentes; si esa pregunta me la hubiese hecho una persona, sin
duda mi opinión sería que sí es inteligente, aún sin solicitarle la prueba
porque da muestras de discernimiento.
La inteligencia es un aspecto multifactorial y esencialmente se muestra
mediante capacidades, lo cual nos permite ver su cualidad multifacética aunque
unitaria, esa cualidad multifacética se puede mostrar en las siguientes
observaciones:
¨
Capacidad de clasificar patrones:
Las personas muestran la capacidad de hacer frente a una variabilidad
amplia de estímulos sensoriales y sin embargo, a pesar de no ser idénticos
entre sí identificarlos como miembros de la misma clase, por ejemplo: la
percepción de objetos como una pera, una
manzana, una piña, etc. que siendo objetos esencialmente diferentes los
agrupamos en una misma clase, categoría o concepto à “fruta”.
¨
Capacidad para modificar
adaptativamente la conducta sobre la base de la experiencia à aprender:
Siendo éste el principal concepto que nos ocupa, en lo general
aceptamos que ésta debe de ser una capacidad que se manifiesta con base a la
inteligencia, ya que nos propicia una manifestación de conductas más
eficientes, eficaces, efectivas y afectivas en concordancia con las variaciones
del medio que nos rodea.
¨
Capacidad de razonamiento
deductivo:
Esta capacidad se manifiesta por la generación de inferencias lógicas
con base a las premisas existentes, es decir, es la capacidad de sin ir más
allá de la información explicita que se percibe, obtener información que de una
u otra forma ya se encuentra implícita en las premisas y por tanto obtener conclusiones. Obsérvese que mucho del conocimiento que
obtenemos ¡nunca lo hemos observado! Es producto de nuestras inferencias
lógicas, si no fuese así nuestros conocimientos serían muy limitados. Por ejemplo, aún sin conocerte –querido
lector– si estás frente a estas líneas infiero tu interés en el tema, y
concluyo que meditas al igual que yo al momento de escribir (y tú al leer),
sobre las consecuencias de lo que he escrito.
Así, de igual forma, sabes que
un perro puede atacarte si ladra
embravecido, y si pasas cerca de uno en esas condiciones, no creo que esperes
tranquilamente a que lo haga con tal de comprobarlo, negando la
particularización que implica la inferencia.
Igualmente si sabes que un vaso con agua mitiga tu sed, y estás en un
lugar lejano a tu casa, y te ofrecen un vaso con agua, esperas que ello mitigue
igual tu sed, ¡porque todos los vasos con agua lo hacen!, ¿o acaso ésta será la
excepción a la regla?, porque ese vaso
“es nuevo, no lo conoces explícitamente, lo infieres implícitamente”.
Esencialmente el proceso deductivo te aporta ese grado de particularización,
pero cuidado porque mal aplicado te puede llevar por errores lógicos a
inferencias incorrectas, cuando las premisas lo son.
¨
Capacidad de razonamiento
inductivo:
Esta capacidad, en contraposición del razonamiento deductivo, es la que
permite ir más allá de la información que se percibe, que se tiene frente de
ti. Tiene que ver con el descubrimiento
de reglas y principios, es decir con el descubrimiento de la generalización a
partir de la particularidad de las cosas. Si no tuviésemos la capacidad
deductiva, por ejemplo, podríamos hablar de cada uno de nosotros mismos, porque
son los hechos que percibimos y nada podríamos decir de los comportamientos de
las demás personas, ya que no tendríamos la capacidad de discernir sobre la
existencia de principios de comportamiento general que tenemos los seres
humanos. Sin embargo, al igual que el
principio inductivo, un mal empleo de esta capacidad nos puede arrojar a la
falsa generalización, por ejemplo si espero en mi oficina el día de hoy y la
casualidad me permite atender a las tres primeras personas de hoy y les
pregunto su nombre y los tres se llaman Juan, luego el resto de las personas
que atenderé hoy también se llamarán Juan; eso sí que es suerte (¿?).
¨
Capacidad de desarrollar y
utilizar modelos conceptuales:
Cuando amanece por la mañana y sale el sol en el horizonte, ¡sin duda
debe ser el mismo sol que había ayer!; desde luego ésta es una inferencia que
nace porque la experiencia nos ha permitido desarrollar un modelo conceptual
del universo, el cual plantea esa regularidad.
Así si lanzo una pelota hacia arriba y dejo de verla, espero que cuando
caiga (lo cual ya es una inferencia) sea la misma y no otra; sin embargo si la
que lance era roja y la que ha caído es azul, esa regularidad de nuestro modelo
conceptual no es desechada y buscaremos las razones del porqué algo no común ha
ocurrido. Así esta capacidad alrededor
de los modelos conceptuales es un cúmulo cíclico de aplicaciones de los
principios inductivo y deductivo.
¨
La capacidad de entender
Esta capacidad está asociada a la necesidad de resolver problemas, ya
que implica un estado de contemplación de las cosas que nos dé una perspectiva
nueva, desde la cual después del “insigth”, ese ¡Ahh!, nos
permite observar relaciones entre las cosas que después de ese momento parecen
resultar obvias (¡no sé como no lo vi antes!)
Estas capacidades se pueden considerar propias de una conducta
inteligente, sin embargo como ya se señaló, precisamente por la diversidad de
manifestaciones de la inteligencia es que resulta difícil definir al concepto de manera satisfactoria a
todos los individuos.
Punto
de reflexión ECA3-002: Tests cognitivos
Por otro lado existen una serie de creencias sobre la propia capacidad
intelectual, que por ser consideraras como verdaderas, hacen que la propia
persona limite su acercamiento a las situaciones de aprendizaje.
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Cita Bibliográfica |
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Bruner (1966) enumera los factores siguientes como características de
la naturaleza del crecimiento intelectual: a. Ese crecimiento se caracteriza por una independencia creciente de la
respuesta frente al carácter inmediato de los estímulos. b. Ese crecimiento depende de la internalización de los hechos en un
“sistema de almacenamiento” que se corresponde con el entorno. c. El crecimiento intelectual implica una capacidad creciente para
decirse a uno mismo y a los demás, mediante palabras y símbolos, lo que uno
ha hecho y lo que va a hacer. d. El desarrollo intelectual descansa en una interacción sistemática y
contingente entre un tutor y un aprendiz, en la cual el primero, equipado con
un extenso arsenal de técnicas inventadas anteriormente, enseña al segundo. e. La enseñanza se ve sumamente favorecida por ese medio que es el
lenguaje, que termina siendo no sólo el medio de intercambio sino además el
instrumento que el aprendiz puede emplear a su vez para poner orden en su
entorno. f. El desarrollo intelectual está señalado por una capacidad cada vez
mayor para hacer frente simultáneamente
a varias alternativas, para entender a varias secuencias durante el
mismo período de tiempo, y para asignar el tiempo y la atención de un modo
adecuado a esas demandas múltiples. Citado por: Nickerson, Perkins, Smith.
(1987) Enseñar a pensar. Aspectos de
la aptitud intelectual. Temas de
Educación. Paidós/M. E. C. España.
(pp. 53,54) |
T-ECA3-005 Variables intrapersonales: Consideraciones sobre
la capacidad intelectual
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F-ECA3-006 Variables intrapersonales: El repaso del material ya
aprendido y el currículo
El aprendizaje es acumulativo, ya que las diferentes concepciones que
el alumno se va formando le van permitiendo construir su realidad y esa
realidad es cambiante, evoluciona de manera permanente. La construcción del conocimiento va
permitiendo consolidar las estructuras existentes y precisamente por eso la
enseñanza como elemento complementario e inseparable del aprendizaje encuentra
obstáculos. Esos obstáculos se forman
porque cada vez que el estudiante inicia la construcción de una nueva
concepción, se tiene que pasar por una etapa de crisis (o desequilibrio) en la
cual la contrastación del modelo actual se pone a prueba contra la realidad y de esta prueba se desprende una prueba de
falsedad cada vez más persistente, ante lo cual se reconstruye la concepción
con base en nuevos hechos y percepciones, para irlo ciñendo cada vez de manera
más cercana a la realidad, finalmente se
logra el equilibrio y la falsa idea previa sucumbe ante la nueva estructura
conceptual.
En este proceso de aprendizaje tiene un rol importante el repaso del
material previamente aprendido, ya que este reciclado de la información permite
tener activos aquellos conceptos que son necesarios para la formulación de
conceptos más complejos: las proposiciones.
En muchas de las ocasiones se requiere que el propio material sea
repetido, ya que se necesita un nivel de eficiencia alto en una situación que
se repite con mucha frecuencia o incluso posiblemente se presenta de manera
escasa, pero representa aprendizajes críticos para situaciones que bajo otras
circunstancias escapan de control (por ejemplo personal especializado en crisis
o emergencias, que practican mucho como resolver una situación que posiblemente
nunca se presente), y por tanto se
requieren niveles de reacción en la situación casi de manera “automática”. Por otro lado esa ejercitación es necesaria
para nuevas situaciones en las que “sin ser totalmente nuevas” si implican una
evolución en manejo de tecnología, técnicas, políticas o incluso formas de
actuar.
El deporte es uno de esos espacios en donde los aprendizajes, sin ser
una situación de crisis, necesita ser repetidos para mantener un cierto nivel
de eficiencia, y ese dominio debe de ser mantenido en un nivel adecuado para
aprender nuevos pases, posiciones o control de situaciones novedosas; para
estar por encima de los competidores.
En el nivel del aula ese tipo de repetición resulta extraordinariamente
útil, ya que existen conocimientos en el nivel de antecedentes que se
encuentran curricularmente lejanos y que son esenciales para la formulación de
nuevos conceptos; tal es el caso por ejemplo de la resolución de “derivadas”
para poder acceder al aprendizaje de las técnicas de integración y de la
solución de las ecuaciones diferenciales, dentro del campo de la
matemáticas. O incluso de éste mismo
concepto, la derivada, para la comprensión de muchos modelos en
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Cita Bibliográfica |
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¿Basta con oír
hablar de natación para que uno se arroje al mar … y no se ahogue? Saint-Onge,
Michel. (1997) Yo explico pero ellos …
¿aprenden ?, 2ª Edición. Ediciones mensajero. Bilbao. (p. 117) ¡Pero
tampoco basta que sepas nadar para que te arrojes al mar … y no te ahogues! (A
propósito de la repetición) |
T-ECA3-006 Variables intrapersonales: El repaso del material
ya aprendido y el currículo
Actividad A-ECA3-002: Póster
“La formación de conceptos”
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