El Paradigma de
El Triángulo
Didáctico
Logotipo del curso
Unidad 2:
El currículo y el modelo de aprendizaje
en el paradigma de la educación centrada en
el aprendizaje
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Unidad 1 |
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Inicio de la Página Índice Fin de la Página
F-ECA2-001 Introducción
F-ECA2-002 Diseño curricular base
F-ECA2-003 Componentes
fundamentales del diseño curricular
F-ECA2-004 Modelo de aprendizaje
F-ECA2-005 Perspectivas en el
enfoque de la enseñanza
F-ECA2-006 Aprendizaje
significativo
F-ECA2-007 La construcción del
conocimiento
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de la Página Índice
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F-ECA2-001 Introducción
Ahora que sabemos
de acuerdo a la información de
En la educación
tradicional se dice que se prioriza a la enseñanza sobre el aprendizaje, de ahí
que la dupla inseparable enseñanza-aprendizaje desde su propio enunciado prima
a la enseñanza sobre el aprendizaje, por tanto es buen momento de fijarnos un
enunciado diferente, esa dupla se señalará como aprendizaje-enseñanza.
Así cualquier
interacción de aprendizaje debe de ser estudiada de tal forma, que las
interacciones de aprendizaje que debe de propiciar el diseño didáctico, es
decir la “enseñanza” centra su planeación en el “cómo se lograrán los
aprendizajes”, más aún conocedores ahora que el aprendizaje es un asunto del
sujeto cognoscente la eficacia del proceso didáctico no queda bajo ninguna
circunstancia asegurado, debemos estar concientes que si no existe una
disposición adecuada del estudiante es posible que a pesar de los esfuerzos del
docente, no se logren los aprendizajes esperado, pero no adelantemos y entremos
en materia.
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F-ECA2-002 Diseño curricular base
Al iniciar surgen algunas
preguntas fundamentales sobre el título de este apartado:
¨ ¿Qué logramos en la
educación formal cuando agregamos contenidos y formamos asignaturas?;
¨ ¿Qué hace que ciertos contenidos sean
considerados y otros no?;
¨ ¿Cómo seleccionamos los contenidos para
integrarlos en una cierta carrera?;
¨ ¿Qué se logra con los aprendizajes de la
educación informal?
Parecería ser que
todos comprendemos como conformar los cúmulos de contenidos y lograr esos
agregados que llamamos materia o asignatura, ya que parece lógico y natural que
“cierto concepto A preceda a B” por lo que debemos fijar el estudio de A antes
que el de B, la mayoría afirmaremos que es “imposible entender (aprender) la
resta sin conocer (saber) la suma” y desde luego actuaremos pedagógicamente en
consecuencia. Esos conjuntos de
conocimientos están ordenados de acuerdo a un proceso de descubrimiento humano
cuasi-acabado, y estructuramos comúnmente los contenidos con aquellos conceptos
que nuestra experiencia nos ha permitido, a lo largo de la historia, observar
como secuencialmente lógico presentar.
Este proceso lo he llamado cuasi-acabado, porque la presentación de los
conceptos en el currículo, no necesariamente implica el orden en que se han
descubierto o formulado los conceptos, más bien el hombre y su ciencia
descubren o formulan conceptos que fortalecen a otros que posiblemente ya se
habían formulado previamente.
Punto
de reflexión ECA2-001: Adiós a Plutón
El estudio de la forma
en que las personas aprendemos, justificará muchas de esas ideas que en este
momento estamos juzgando a priori.
El currículo no es
sólo lo que se plasma en los planes y programas de estudio, comprende todo el
entorno en que estos se desarrollan; sin embargo para alinearlo con nuestra
evolución histórica no podemos mantenerlo rígido y será también un ente en
evolución, recordemos que evolucionar no siempre significa mejorar.
T-ECA2-002:
Diseño curricular base
De acuerdo a las
características de nuestro sistema educativo, la naturaleza más importante del
currículo formal que atendemos es que es “prescriptivo”, es decir predetermina
desde el momento de su diseño lo alcances y metas que debe de logra un
estudiante al concluir su recorrido y cubrir los elementos de evaluación que
así lo demuestren. La naturaleza
prescriptiva es la responsable de que podamos asignar un título, ya que de
acuerdo a los parámetros de evaluación a los que se ciñe el estudiante,
pretendemos justificar las capacidades alcanzadas o los posibles desempeños a
los cuales se puede comprometer en su vida profesional futura.
F-ECA2-003 Componentes
fundamentales del diseño curricular
El currículo
presenta aspectos longitudinales y transversales.
Los aspectos longitudinales
son aquellos que se construyen o alcanzan de manera secuencial en el tiempo,
mientras que los aspectos transversales son atemporales, no en el sentido de
que se pueden aplicar en cualquier tiempo, por el contrario están de manera
permanente a lo largo de todo el tiempo permeando la estructura curricular.
Unos y otros se
seleccionan y se puede planear su temporalidad de inclusión.
El currículo oculto
es un elemento en la mayoría de las ocasiones
indeseable y ajeno al diseño curricular, lo importante es tener conciencia de
él y hacer explícito –curricularmente hablando– aquellos componentes del
currículo oculto que den beneficios al currículo formal, pero resulta
imprescindible el darnos cuenta que el componente oculto dañino es transversal,
para hacerlo visible y poder actuar en el sentido de disminuir sus efectos
nocivos.
T-ECA2-003: Componentes fundamentales del diseño curricular
Actividad A-ECA2-001: Componentes
curriculares del Conalep
F-ECA2-004 Modelo de
aprendizaje
¿Qué es el aula y
que hay en ella?
El aula no es
infraestructura necesariamente, es más bien un espacio físico o virtual en el
que se realizan las principales interacciones educativas de la educación
formal.
En ella coexisten
los actores y componentes fundamentales del triángulo didáctico, alumno,
facilitador y contenido; inmersos en un campo de cultivo de emociones y
situaciones de aprendizaje, el contexto.
En este espacio ocurren las principales aportaciones a lo que
denominamos comúnmente el proceso de aprendizaje-enseñanza, y por tanto en él
se manifiestan situaciones de poder, de desencanto o de magia, en ese espacio
se juega pero sobre todo se aprende.
Como ya se
mencionó, para la educación se fija una orientación, un motor de enfoque, que
para nuestra óptica se concentra en la forma en que se da el aprendizaje en el
individuo cognoscente, como señala López Calva (2003):
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Cita bibliográfica |
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¿Cómo aprende un alumno? La respuesta, sin duda, no puede ser
simple. Un alumno aprender de
distintos modos en la medida en que involucra el ejercicio de diversos
niveles o modalidades de operaciones conscientes e intencionales que no son
simplemente habilidades del pensamiento o de razonamiento sino que involucran
a toda la persona en su ser biológico, afectivo, intelectual, racional,
moral, etcétera. El deseo de conocer y de vivir es la
fuente de todo aprendizaje y se despliega mediante una compleja estructura
que es: ¨ Dinámica, porque está en continuo ejercicio,
evolución, diferenciación e integración. ¨ Heurística, porque no tiene las respuestas que busca
este deseo, contiene en sí misma la clave para tales respuestas. ¨ Unitaria, porque aunque pueden distinguirse grupos o
niveles de operaciones cualitativamente distintos, todos estos grupos o
niveles están integrados en un solo
flujo indivisible de conciencia. ¨ Polimórfica, porque se despliega en diferentes
patrones o configuraciones, dependiendo de las inquietudes dominantes de los
sujetos, ya sean éstas de carácter biológico, lúdico, estético, intelectual,
dramático, espiritual, etcétera.
López
Calva, J. Martín. (2003) Educación personalizante. Una perspectiva integradora. Trillas, México. (pp. 243-244) |
T-ECA2-004:
Modelo de aprendizaje
F-ECA2-005 Perspectivas en
el enfoque de la enseñanza
Si bien definir la
orientación de la educación centrada en el aprendizaje define muchas de las
acciones a realizar en pos de la promoción de los aprendizajes en el alumno,
existe la parte institucional desde donde se define lo educacional a la par de
lo educativo, lo educativo ocurre en las interacciones de aprendizaje, pero lo
educacional es lo que rodea a esa interacciones, que no actúa en sí como
elemento educativo, sino tal vez sólo como catalizador.
Para qué quiero
logra los objetivos de un plan de carrera o simplemente un curso como éste,
aquí a la par de los objetivos propios del contenido existe una
intencionalidad, un para qué y por tanto se comienza a vislumbrar un cómo
posiblemente se pueda hacer llegar y orientar las frases y acciones
catalizadoras del contenido.
Podemos partir
desde la posición de “simplemente transmitir” los contenidos, aportarlos como herencia
enciclopédica sin permitir la aportación del razonamiento ante los nuevos
contextos, es decir una educación axiomática plagada de verdades inmutables y
eternas, ese es sólo un punto de partida que normalmente debe de ser rebasado,
aunque en ciertas situaciones o contenidos deberá ser abordado desde esta
orientación.
Podemos también
avanzar, limitando el acceso a la información y dando sólo aquello que es de
interés utilitario, descartando la libertad del pensar y de actuar fuera de los
cánones, limitando también aquellas aportaciones que no logren elementos que
desencadenen de manera futura en una gran eficiencia en el trabajo.
Podemos también
exasperarnos en la libertad erigida en libertinaje permitiendo que cada cual
elija del conocimiento lo que considere pertinente, y abandone la ética y los
valores en general, en aras de su beneficio personal, permitiendo construir
castillos en el aire sin sustento, propiciar la anarquía.
O podemos decidir
en armonía tomar un punto intermedio, integrador, holístico entre las
diferentes opciones extremistas que se han citado. Queremos una educación que tome lo mejor de
cada uno de esos extremos y los decante, sin dejar en ausencia la necesidad de
transmitir aquello que es básico para la vida, sin dejar ausente que se
requieren habilidades para poder integrarse a la división del trabajo que nos
hace crecer como humanidad, sin perder de vista que cada uno tiene derecho a ir
en la búsqueda de sus aspiraciones en una libertad acotada, pero también
tenemos derecho a la libertad de pensamiento, de crecer en lo humano. Queremos una educación que propicie una
enseñanza orientada a lo humano, es decir humanizante y que eduque en libertad
para la libertad.
T-ECA2-005:
Perspectivas en el enfoque de la enseñanza
Foro A-ECA2-002: Una educación que oriente a la enseñanza
F-ECA2-006 Aprendizaje
significativo
¿Será acaso que
hablar de la significatividad de los aprendizajes es el tema de moda, y será pasajera
como muchos otras modas ha habido en la educación y otros espacios?
Esto nadie podrá
asegurarlo, pero debemos estar seguros de que no es una moda; más bien es la
consecuencia de que al igual que otras corrientes y descubrimientos, ésta ha llegado
a nuestro espacio educativo brindando mejores expectativas, como igual lo
fueron en su tiempo el conductismo y otras corrientes cognitivas posteriores
que culminan de manera inacabada en nuestros días en diferentes corrientes del
constructivismo. Lo que sí debemos hacer
es no convertirlo en moda, porque eso depende de nuestros acercamientos a la
teoría y su despliegue en los asuntos prácticos. ¿Qué no debemos hacer? Como en toda nueva corriente, lo que no se
debe de hacer es defenderlo a ultranza –ni atacarlo ciegamente–, más bien
debemos estudiar sus potencialidades e igual que en otros casos estar previstos
para sus posibles limitaciones. Lo que
sí es verdad, es que permite poner en la mesa de la discusión a la visión
educativa tradicional y visualizar lo anquilosada que se encuentra en muchos
aspectos, a la cual le hace falta una cirugía general.
El constructivismo
permite poner bajo la lupa el acto del aprendizaje como elemento central para
tratar de comprenderlo antes de que cualquier concepto pretenda ser “enseñado”.
Por ello el constructivismo no corresponde con la orientación de la
educación centrada en la persona, ya que aunque sí considera sus voliciones y
sentimientos, no se nutre de ellas, es decir el constructivismo estudia el “acto
de aprender” ajeno a cualquier persona (maestro o alumno) o concepto en
particular.
El constructivismo
deja en claro que es imposible un acto de aprendizaje sin la participación
activa del estudiante, “nadie enseña a nadie”,
es necesario que éste por medio de actos intencionales modifique sus
estructuras mentales y por tanto su comprensión del mundo y sus fenómenos. Bajo esa sucesión de actos a partir de las
experiencias previas, el alumno realiza su proceso de construcción, de tal
forma que a la par de sus experiencias va logrando la comprensión y les asocia
en una constante búsqueda, preguntas que permitan la reflexión y por tanto la
puesta a prueba de sus aprendizajes; finalmente esa reflexión permite el juicio
de decidir cual será la mejor forma de actuar en una situación determinada.
¡El estudiante es
responsable de su propio proceso de construcción del conocimiento!, por ello el
profesor –no abandona su papel histórico– sino que ahora lo acompaña para
ayudarle a plantear preguntas relevantes, le promueve situaciones en las que
pueda descubrir los hechos que le dan el conocimiento, orienta sus
suposiciones, le ayuda a buscar estrategias que le permitan extraer la esencia
de los conceptos y le auxilia en valorar
los diferentes puntos de vista que surgen a veces cuando se tiene muchas
alternativas desde las cuales surgen algunas con suposiciones falsas. Sin embargo, no es el alumno quien establece
el currículo, el maestro adapta el currículo para dirigir en menor o mayor
grado las suposiciones estudiantiles, los asesora y no se limita “a enseñar”.
Como señala al
respecto López Calva, y con algunos insertos aclaratorios de quien escribe:
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Cita bibliográfica |
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Proponer problemas de relevancia emergente
no quiere decir, como afirman los autores constructivistas, concretarse a ver
lo qué es lo relevante actualmente para los alumnos, sino crear situaciones en las que el
aprendizaje de las materias se vaya volviendo relevante para ellos. Estructurar el aprendizaje a partir de los
conceptos primarios significa descomponer [yo no diría descomponer,
más bien integrar situaciones didácticas en donde se observe la esencia del
concepto primario] los temas
buscando su esencia y, con base en
ello, identificar qué conceptos tendrá que ir abordando el alumno. Buscar y valorar los puntos de vistas del
alumno no significa hacer la clase conforme al capricho de los estudiantes,
sino buscar estrategias que los
motiven a aportar lo mejor de su propia búsqueda en beneficio de la búsqueda
grupal [un alumno y el maestro ya es grupo]. Adaptar el
currículo para orientar las suposiciones de los alumnos no es dejarlos con
suposiciones falsas, sino partir de sus supuestos para ir analizando y
decantando críticamente [es muy común ese decantado de manera
socrática, no dando respuestas sino presentando situaciones donde la
suposición llega a una contradicción (equilibrio-desequilibrio en términos de
Piaget)] en el contexto del conocimiento de
la materia en cuestión. Y por último, asesorar a los estudiantes a aprender
en el contexto de la docencia es invertir el papel tradicional de enseñante
para convertirse en lo que ya otras corrientes han señalado como prioritario:
un genuino facilitador del aprendizaje.
López
Calva, J. Martín. (2003) Educación personalizante. Una perspectiva integradora. Trillas, México. (p. 106) [El texto en verde no es parte de la cita, sino
de quien escribe] |
T-ECA2-006 Aprendizaje significativo
F-ECA2-007 La construcción
del conocimiento
Los elementos componentes
de nuestros conocimientos son los conceptos, y estos son constructos que de
manera social la humanidad ha ido construyendo, o bien algún ser humano en
particular los abstrae directamente de la naturaleza aunque desconozca el
nombre específico que se le dé al objeto que representa en la comunidad. En el primer caso se refiere al conocimiento
público, mientras en el segundo se refiere a los aprendizajes particulares que
no necesariamente se consideran conocimiento socialmente aceptado, es necesario
que el primer caso ocurra para que el individuo comparta significado y
significante con la comunidad. En ese
primer caso nos referiremos a los preconceptos, que representan esa esencia de
las cosas, también se les llama conceptos ingenuos, sobre todo cuando se utilizan para explicar
fenómenos de la naturaleza.
La problemática
típica de los conceptos ingenuos, es que si provienen de observaciones
parciales o defectuosas, pueden provocar la génesis de conceptos erróneos. Los conceptos erróneos representan una idea
equivocada (o comúnmente no aceptada como válida en cierta comunidad, ¡nótese
que no dije verdadera!) sobre alguna clase de objetos de la naturaleza o bien
sobre la explicación de algún fenómeno. ¡Hasta ahora siempre viví con un
concepto supuesto verdadero que ahora resulta que es falso! ¡El hecho de que
Plutón es un planeta!
De manera
fundamental el lenguaje aporta las palabras para darles un nombre a los
conceptos, y así las palabras tienen un significado. Eso explica porqué entre diferentes idiomas
existe un proceso de traducción directamente entre las palabras que identifican
objetos ¿pero las palabras “sueltas son suficientes” para identificar un
objeto?
T- ECA2-007 La construcción del conocimiento
Actividad A-ECA2-003: La verbalización de
conceptos
El lenguaje es un auxiliar
fundamental para la formación de conocimiento, más no el único. Sin embargo el maestro con su palabra:
“afecta al infinito puesto que no se sabe hasta donde puede alcanzar su
influencia” (Henry Adams).
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