El Paradigma de
El Triángulo
Didáctico
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Unidad 3: Variables intrapersonales
que influyen en el aprendizaje
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T-ECA3-001 Introducción: Variables que
influyen en el aprendizaje
T-ECA3-002 Variables intrapersonales: Estructura
cognitiva
T-ECA3-003 Variables intrapersonales: Desarrollo
cognitivo
T-ECA3-004 Variables intrapersonales: El cambio
conceptual
T-ECA3-005 Variables intrapersonales:
Consideraciones sobre la capacidad intelectual
T-ECA3-006 Variables intrapersonales: El repaso
del material ya aprendido y el currículo
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T-ECA3-001 Introducción: Variables que influyen en el
aprendizaje
Ante la
complejidad del proceso de aprendizaje, resulta improbable que puedan ser
detectadas y cuantificadas todas y cada una de las diferentes variables que lo afectan,
pero esta complejidad se ve incrementada, porque no sólo son los valores de las
variables, sino también sus interrelaciones las que afectan al proceso
educativo.
Es
posible considerar a estas variables en dos categorías: cognitiva y afectivo-social. El primer grupo
también se puede denominar de variables intrapersonales,
incluye aquellos factores intelectuales que podemos considerar “objetivos”,
como es la estructura cognitiva, la disposición respecto al desarrollo, la
capacidad intelectual, la práctica y los materiales didácticos. En el segundo
grupo, se consideran los factores afectivos y sociales del aprendizaje o factores
situacionales: variables motivacionales y actitudinales, factores
sociales y de grupo y características del profesor, entre otros.
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T-ECA3-002 Variables intrapersonales: Estructura cognitiva
La estructura
cognitiva, desde un punto de vista constructivista, merece gran atención ya que
ésta abarca los efectos de la experiencia personal. Cuando se produce un
material para aprendizaje que sea lógicamente significativo, una estructura
cognitiva clara, estable y bien organizada, podrá proporcionar significados
precisos y sin ambigüedad.
De acuerdo con lo
anterior, el alumno construye los nuevos significados sobre la base de aquellos
que previamente ha construido, así cuando el estudiante se enfrenta a un nuevo
contenido por aprender, afloran sus conceptos, representaciones, valores y
conocimientos que ha adquirido en experiencias previas y que determinan la
información que seleccionará, la forma en que organizará la información
recibida y las posibles relaciones que establecerá.
La concepción
constructivista entiende los conocimientos previos del alumno en términos de
esquema de conocimiento. Un esquema de conocimiento es la representación que
sobre una porción de la realidad posee una persona en un momento determinado
(Coll, 1983).
Los esquemas de
conocimiento incluyen una amplia variedad de tipos de conocimiento sobre la
realidad que van desde informaciones sobre hechos y sucesos, experiencias y
anécdotas personales, actitudes, normas y valores, hasta conceptos,
explicaciones, teorías y procedimientos relativos a dicha realidad.
En todo aprendizaje
significativo existe transferencia, ya que todo aprendizaje es afectado por la
estructura cognitiva y, de la misma manera, esta nueva experiencia afectará a
la estructura cognitiva modificándola.
Como señala Chavero (1999:46-47):
Este efecto de transferencia se ejercerá sobre los
materiales recién presentados, donde aparecen significados potenciales, pero no
se producirá en la resolución de problemas que exijan aplicación y
reorganización de la estructura cognitiva para conseguir nuevos fines.
Una de las principales estrategias propuestas por Ausubel
para la mejora de esta variable, es el uso de materiales introductorios u
organizadores previos –también conocidos como andamiajes–, es apropiado e
inclusivo que sean todo lo claro y estable posible. Estos organizadores se
presentan antes que el material de aprendizaje en sí y se emplean para
facilitar el establecimiento de una actitud favorable hacia el aprendizaje
significativo. Con la introducción de los organizadores se lograría tener a
disposición ideas pertinentes y apropiadas para hacer significativas las nuevas
ideas, tendiendo un puente entre lo que el alumno ya sabe y lo que necesita
saber antes de que pueda aprender significativamente un concepto o proposición.
Para producir este efecto, los organizadores previos también deberán ser aprendibles
y podrán ser enunciados en términos familiares.
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Cita Bibliográfica |
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Coll, C. (1983) La construcción de esquemas de conocimiento en el
proceso de enseñanza/ aprendizaje. En C. Coll (Ed). Psicología genética y aprendizajes escolares. Madrid:
Siglo XXI. |
Continuando con Chavero, éste cita a Montanero (1995), quien propone un
método de construcción de un organizador previo, contrastado por la práctica y
que consta de seis fases:
1.- Considerando las experiencias previas, se elabora
un esquema inicial.
2.- Determinación esquemática de la estructura
lógica de los nuevos contenidos a impartir.
3.- Diseño y selección de las ideas que pueden
actuar como organizadores, tanto de ideas que sirvan de base, como de posibles
ideas finales que concreten el planteamiento general de nuevos contenidos.
4.- Estructurar los elementos conceptuales que existen en el sujeto y
seleccionar nuevos elementos que puedan ser empleados como contenido específico
de las ideas organizadoras.
5.- Selección de elementos complementarios que ayuden a hacer más
significativos los elementos esenciales.
6.- Propuestas de actividades a los alumnos que
integran los puntos anteriores.
Ausubel, Novak y Hanesian (1983) señalan que un factor importante que afecta
a la transferencia es el grado de discriminabilidad entre las ideas disponibles
y las que van a ser aprendidas. Ya que si las nuevas ideas no fueran
discriminables, podrán fácilmente confundirse con las ideas previas y más aún,
ser absorbidas por éstas sin generar conocimientos nuevos. Por ello es
importante en todo esquema de enseñanza el analizar los factores que afectan a
la estructura cognitiva, ya que es posible que dichos factores puedan ser
influidos, se podrá lograr precisión, claridad y transferibilidad de un cuerpo
dado de conocimientos. Es posible influir sobre esos atributos básicamente de
dos maneras:
·
sustancialmente, mediante el empleo de proposiciones y
conceptos unificadores, con amplias posibilidades de explicación, inclusividad,
generabilidad y relacionabilidad con el contenido de la asignatura y,
·
programáticamente, mediante el empleo de principios
programáticos adecuados para ordenar la secuencia de la materia en estudio.
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A manera de definición |
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Una de las principales
estrategias propuestas por Ausubel para la mejora de la estructura cognitiva,
es el uso de materiales introductorios u organizadores previos –también
conocidos como andamiajes–, es apropiado e inclusivo que sean todo lo claro y
estable posible |
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T-ECA3-003 Variables intrapersonales: Desarrollo cognitivo
“La capacidad del alumno para procesar ideas potencialmente
significativas es función en parte de su capacidad intelectual. Esta
disposición relativa al desarrollo se incrementa con la edad y con la
experiencia y puede ser descrita en función de niveles o etapas
cualitativamente diferentes de madurez cognitiva que se requieren para abordar
una determinada tarea de aprendizaje con un grado considerable de economía de
esfuerzos y de oportunidad de éxito”. (Ausubel y col, 1983:187).
De acuerdo a la teoría del desarrollo intelectual de Piaget (Ginsburg y Opper, 1977), en
consideración a la edad se manifiestan diferencias en diversos aspectos
cognitivos como: percepción, objetividad / subjetividad, estructuración de
ideas y resolución de problemas, entre otros. En términos generales Piaget
evidenció la existencia de un desarrollo cognitivo que caracteriza lo que cada
individuo es capaz de hacer en cada etapa de su desarrollo o madurez cognitiva, mostrando también que algunos
conocimientos que pueden resultar evidentes para un adulto no lo son en
absoluto para un niño.
Existe una secuencia de maduración, para un individuo dado, y ocurre de
manera distinta para cada disciplina; en consecuencia, un alumno del nivel
medio superior o superior, debe pasar por la etapa concreta cuando se enfrenta
por primera vez a una asignatura nueva, aunque la existencia de una amplia
cantidad de abstracciones estables en la estructura cognitiva y de suficientes
términos de transacción para relacionarlos (y una experiencia considerable en
la manipulación de ideas abstractas) le facilitan la tarea.
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Cita Bibliográfica |
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Ginsburg, H. y Opper, S.
(1977). Piaget
y la teoría del desarrollo intelectual. México: Prentice/Hall Internacional |
Como señala Chavero (1999:50-51):
Cuando al proponer
una determinada tarea a los alumnos evaluemos la disposición cognitiva[1],
deberemos tener en cuenta la amplitud y complejidad del campo cognoscitivo, la
existencia de una mayor o menor diferenciación de ideas en la estructura
cognitiva, el nivel de precisión de los
significados, la posesión o no de conceptos abstractos, la capacidad para
tratar proposiciones generales, etc.
La disposición
cognitiva influye decisivamente en la eficacia del proceso de aprendizaje,
determinando si podrá aprenderse un concepto o proposición. Existe una edad de
disposición para cada clase de aprendizaje: más allá de esta edad, se habrán
desperdiciado oportunidades de aprendizaje muy valiosas. Contrariamente, cuando
se expone prematuramente a un alumno a una tarea antes de que esté apto para
ella, no sólo no la aprenderá, sino que esta experiencia le hará temer la tarea
y tratará de evitarla en el futuro.
Aunque no se puede
conocer directamente, ni controlar, el estado de disposición de un alumno, sí
es posible hacer inferencias basándose en el conocimiento detallado de
antecedentes familiares, culturales etc., así como en procedimientos
diagnósticos como puede ser la preevaluación.
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T-ECA3-004 Variables intrapersonales: El cambio conceptual
Debido a la propia experiencia, los individuos estructuran ideas sobre el
porqué de los fenómenos, por ello antes de un estudio formal de cualquier área
del conocimiento, el discente posee un conjunto de ideas previas, preconceptos
o ideas ingenuas que pretenden explicar su percepción del contexto, del mundo y
de sus fenómenos. Estas ideas son interpretaciones de la realidad a partir de
un proceso de inducción, intuición e imaginación propios, de la utilización de
términos del lenguaje común influenciados por el contexto. Este conocimiento
personal permite una determinada visión del mundo que a su vez limita su
actuación. (Good y Brophy, 1996).
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Cita Bibliográfica |
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Good, L. y Brophy, J.
(1996). Psicología educativa contemporánea. (5a
edición). México: McGraw-Hill/ Interamericana editores |
Según Driver (1986) citado en Chavero (1999), el análisis de las características de estos
preconceptos coinciden en:
¨
No son en general congruentes con
los conceptos, leyes y teorías que los alumnos tienen que aprender.
¨
El uso del lenguaje es impreciso.
¨
Estudiantes de diferentes edades
y contextos pueden presentar concepciones similares.
¨
Constituyen un esquema conceptual
coherente para ellos, con amplio poder explicativo.
¨
Son muy resistentes al cambio, a
veces no cambian en absoluto incluso después de varios años de contacto formal
con las ideas correctas.
Por tanto, resulta de interés primordial para el docente el
conocimiento de estas ideas previas, ya que la estrategia específica que se
diseñe para el proceso enseñanza-aprendizaje, que propicie que el estudiante
relacione adecuadamente la información que ya conoce con la nueva, dependerá
del grado de acercamiento que se tenga a la forma correcta de los conceptos
bajo estudio.
Como se señala en Good y Brophy (1996:254):
Además de agregar
elementos nuevos a una estructura cognoscitiva existente, la construcción
activa del conocimiento puede implicar cambiar la estructura por medio de procesos de reestructuración y
cambio conceptual. En ocasiones la
reestructuración necesaria es relativamente menor y se logra con facilidad,
pero a veces los estudiantes necesitan experimentar una reestructuración más radical que implica el cambio simultáneo
en redes grandes de conocimiento conectado (Carey, 1985; Chinn y Brewer, 1993;
Vosniadou y Brewer, 1987). La reestructuración
radical puede consumir tiempo y ser difícil de lograr.
La sola exposición
a concepciones correctas no estimulará de manera forzosa la reestructuración
necesaria debido a que los aprendices pueden activar concepciones erróneas
antiguas y sostenidas con firmeza que causan que ignoren, distorsionen o no
entiendan las implicaciones de aspectos del aprendizaje nuevo que contradicen
sus creencias actuales.
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Idea Central |
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Además de agregar
elementos nuevos a una estructura cognoscitiva existente, la construcción
activa del conocimiento puede implicar cambiar la estructura por medio de procesos de reestructuración y
cambio conceptual. En ocasiones la
reestructuración necesaria es relativamente menor y se logra con facilidad,
pero a veces los estudiantes necesitan experimentar una reestructuración más radical que implica el cambio
simultáneo en redes grandes de conocimiento conectado. |
Por tanto no se debe de actuar ante los preconceptos sin revisar los
efectos que su modificación pueda causar sobre la estructura cognitiva del
estudiante, ya que la condición puede llegar a ser tan crítica que se puede
destruir la única interconexión entre conceptos que el estudiante emplea para
interpretar su realidad, por tanto el proceso de cambio conceptual se debe
fundamentar firmemente sobre esas ideas previas empleando las estrategias que
resulten más adecuadas de acuerdo a la situación contextual y los intereses de
cada individuo en particular.
Según señala Mauri en Coll y col. (1993), el conflicto puede ser uno de
los motores que favorezca el cambio conceptual ya que puede hacer que la
persona dude de sus propias concepciones, llevándole a la búsqueda de otras
ideas más pertinentes.
El cambio de
esquemas podría caracterizarse como un proceso de equilibrio
inicial-desequilibrio-reequilibrio posterior.
El profesor debe tener en cuanta que provocar con su intervención
desequilibrios en el equilibrio inicial que mantienen los esquemas de
conocimiento del alumno y de la alumna, y ha de jugar por supuesto, un papel
muy importante en la reequilibración
posterior.
La vía para lo
primero es el conflicto que provoca insatisfacción con las propias ideas y necesidad
de revisar, reorganizarlas y ajustarlas de nuevo. [...]
Se trata de que el
alumnado pueda explicar y formular las ideas personales en términos fáciles de
comprender para ellos mismos. Es
necesario, también, ofrecerles la oportunidad de revisarlas a fondo, ampliando
las experiencias que éste posee en el tema, para que consiga darse cuenta de
sus limitaciones y pueda ensayar algunas alternativas.” (Coll y col. 1993:81).
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Cita Bibliográfica |
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Coll, C., Martín, E., Mauri, T., Miras, M., Onrubia, J., Solé, I. y
Zabala, A. (1993) El constructivismo en el aula. (1a edición) España. Graó |
En particular Chavero (1999) propone que en términos generales se
pueden distinguir tres tipos de conflicto:
¨
El resultante de la contradicción
temporal que pueda darse entre las concepciones que poseen diferentes personas.
¨
El que aparece por la
inadecuación que existe entre las ideas de las personas y la realidad en la que
viven.
¨
Y, el que se presenta cuando las
concepciones personales chocan con los modelos donde se articulan los conceptos
de la ciencia.
Como se puede observar los tres tipos de conflicto pueden aparecer
simultáneamente y la discusión de las ideas será el mecanismo que permita eliminarlos
poco a poco y lograr una mejor interiorización de los conceptos al provocarse
adecuadamente mediante su eliminación paulatina el cambio conceptual.
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Idea Central |
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El cambio de esquemas podría caracterizarse como un proceso de equilibrio
inicial-desequilibrio-reequilibrio posterior.
El profesor debe tener en cuanta que provocar con su intervención
desequilibrios en el equilibrio inicial que mantienen los esquemas de
conocimiento del alumno y de la alumna, y ha de jugar por supuesto, un papel
muy importante en la reequilibración
posterior |
El conflicto más crítico, según Khun, se da en el cambio conceptual en
ciencias, ya que las ideas que presenta el individuo pueden entrar en “contradicción
con los paradigmas vigentes”, por lo que ahora los motores que delimitan el
conflicto son más extensos, ya que trascienden a todo el cuerpo científico de
algún área en particular, a sus métodos y los criterios empleados para
interpretar la realidad. Según señala Chavero (1999:54), “en el aprendizaje
de los alumnos pueden existir comportamientos análogos de cambio conceptual. El
alumno puede incorporar la información a su estructura de significados,
produciendo leves modificaciones tanto en la información como en sus esquemas.
Esto sucederá siempre que esas informaciones confirmen sus propias
predicciones.”
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Idea Central |
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El conflicto más crítico, según Khun, se da en el cambio conceptual en
ciencias, ya que las ideas que presenta el individuo pueden entrar en
“contradicción con los paradigmas vigentes”. |
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T-ECA3-005 Variables intrapersonales: Consideraciones sobre la
capacidad intelectual
Según Weschler, citado en Woolfolk (1990:144), la inteligencia
corresponde con “el conjunto de capacidades o la capacidad global del
individuo para actuar con un propósito, para pensar racionalmente y para
enfrentar de manera efectiva a su ambiente”, aunque el debate es amplio y
aquí señala que no hay acuerdo real sobre lo que es la inteligencia, si se
acepta que se manifiesta en capacidades mentales principales, ya que la cita a
Thurstone (Woolfolk, 1990:145) señala que entre otras se puede considerar a: la
comprensión verbal, la memoria, el razonamiento, la capacidad de determinar
relaciones especiales, la capacidad numérica, la fluidez de palabra y la
velocidad perceptual. Por su parte
Ausubel y col., (1983:230) señalan que la inteligencia debe de ser considerada
“tan sólo una capacidad funcional determinada de manera múltiple, cuyo
nivel, en un individuo dado, refleja la potencia relativa de estos factores,
tal como existen e interactúan en su caso particular”, en particular los
factores a que hace referencia son básicamente: la exposición a diferentes
tipos de experiencia cognoscitiva, a niveles distintos de estimulación
cognoscitiva y a diferentes variables de personalidad y de motivación.
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Cita Bibliográfica |
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Woolfolk, A. (1990). Psicología educativa. (3a edición) México:
Prentice/Hall Internacional |
Bajo estas concepciones resulta importante considerar este elemento en el aprendizaje de los estudiantes además de los conocimientos previos y los esquemas en que estos se organizan. Cuando se analizan las variables de carácter interno que influyen en el proceso de aprendizaje se señala, además de la estructura cognitiva, la capacidad intelectual como un factor que, aún siendo de naturaleza diferente, determina en gran medida los esquemas de conocimiento que los alumnos pueden llegar a construir.
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T-ECA3-006 Variables intrapersonales: El repaso del material ya
aprendido y el currículo
Cuando el proceso educativo se planea adecuadamente y se delimitan los
causes sobre los cuales se desarrollan las estrategias de aprendizaje, se ha
desarrollado un currículo explícito, flexible y orientador; por tanto un diseño
del currículo adecuado y su activación afecta a la estructura cognitiva del
alumno, (Pérez y López, 2000). Adicionalmente a la explicitación clara de
los objetivos del desarrollo del currículo, la práctica y los ejercicios para
el aprendizaje, representan según Ausubel y col. (1983), efectos sobre la
estructura cognitiva.
Según Ausubel, citado por Chavero (1999:59-60):
Aunque la práctica
es menos importante en el aprendizaje significativo, debe considerarse como una
variable muy importante, en especial en el aprendizaje de material a largo
plazo. Las ideas simples cuando han sido expuestas correctamente (a un alumno
medio) pueden ser retenidas durante periodos largos de tiempo, pero cuando se
trata de ideas suficientemente complejas, en general debe procederse a un
número suficiente de repeticiones, suficientemente espaciadas, para sean
retenidas con suficiente claridad y estabilidad.
Cuando se habla de
efectos producidos por la práctica, hay que diferenciar en el análisis de los
resultados, aquellos que son consecuencia únicamente de la repetición, de
aquellos otros que son el resultado de la modificación producida en el
aprendizaje anterior. La repetición es importante no sólo para el dominio de la
tarea sino también para el aprendizaje de tareas nuevas que dependan
consecutivamente del material antecedente.
Proyecto
P-ECA3-001 Variables intrapersonales: Selección de Organizadores previos
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