El Paradigma de
El Triángulo
Didáctico
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Unidad 2:
El currículo y el modelo de aprendizaje
en el paradigma de la educación centrada en
el aprendizaje
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Unidad 1 |
Unidad 2 |
Unidad 3 |
Unidad 4 |
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Inicio de la Página Índice Fin de la Página
T-ECA2-001 Introducción
T-ECA2-002 Diseño curricular base
T-ECA2-003 Componentes
fundamentales del diseño curricular
T-ECA2-004 Modelo de aprendizaje
T-ECA2-005 Perspectivas en el
enfoque de la enseñanza
T-ECA2-006 Aprendizaje
significativo
T-ECA2-007 La construcción del
conocimiento
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T-ECA2-001 Introducción
Al revisar la forma
en que los alumnos aprenden, es importante repasar las construcciones teóricas
que pretenden explicar cómo sucede; pero también es necesario estudiar, cómo se
estructura el currículo y las implicaciones que ello tiene al estructurarse
como un todo coherente de principio a fin. El proceso de enseñanza-aprendizaje
en las aulas, más allá de
simplificaciones, resulta complejo, por eso es importante disponer de un marco
explicativo articulado y coherente, desde el cuál el profesor pueda formularse
preguntas que considera fundamentales para su práctica y, a la vez, ofrezca
elementos de análisis adecuados para responder a esas preguntas.
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T-ECA2-002 Diseño curricular base
Las características
y componentes del currículo varían de un país a otro, y también de una
institución a otra, pero se pueden proponer 3 elementos básicos (Román Pérez y
Diez López, 2000):
a.
Es abierto y flexible: esto significa
tanto para los maestros como para los planteles, una libertad de cátedra en
cuanto a la forma de expresar y allegar la información al espacio de
enseñanza-aprendizaje dentro de un marco rector de la propia cultura
institucional; libertad de extensión de programas, en cuanto a la adición (más
no de reducción) de toda experiencia a los planes de estudio predefinidos;
libertad de espacio, en cuanto poder acceder a los lugares en que se genera o
se ven en acción los conceptos de la cátedra (en acuerdo a la planeación de uso
de los espacios institucionales).
b.
Es Orientador: Porque se apoya en una teoría
curricular que dirige la práctica profesional de los maestros; pero también, se
asienta en los modelos de aprendizaje considerados más adecuados. El modelo de aprendizaje subyacente en el
paradigma de la educación centrada en el aprendizaje, es de orientación
cognitiva y corte constructivista con alta referencia contextual.
c.
Es prescriptivo: Porque se estructura desde un
punto básico o de mínimos obligatorios, criterios de evaluación, asignaturas y
horarios, esto último con relación a los recursos de cada institución.
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Referencia Bibliográfica |
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Pérez , M. Y López, E. (2000).
Aprendizaje y currículo.
Diseños curriculares aplicados.
Ediciones Novedades Educativas.
Argentina |
T-ECA2-003 Componentes
fundamentales del diseño curricular
Los elementos más
comunes, que pueden ser considerados, en el diseño curricular (Román Pérez y
Diez López, 2000) son:
a.
Objetivos fundamentales por capacidades, éstos se articulan
en términos del perfil de egreso y de la participación que cada asignatura o
módulo realiza en él.
b.
Objetivos transversales en la forma de valores, contenidos y
métodos, y actividades generales organizadas por área del conocimiento o por
asignaturas.
c.
Criterios de evaluación: por medio de normas y métodos.
Figura ECA2-1: Elementos del diseño
curricular.
En la figura ECA2-1, se observa como los objetivos fundamentales
son prescriptivos y se construyen a lo largo del recorrido curricular,
desembocando en una serie de desempeños o capacidades predefinidas de acuerdo
al perfil de egreso. Al mismo tiempo
pero de manera dinámica los objetivos transversales recorren todos los espacios
curriculares manifestándose en la cultura institucional como valores, métodos y
contenidos. Sin embargo, los criterios
de evaluación moderan las actividades institucionales y a pesar del dinamismo
en que se mantiene el proceso educativo, lo delimitan y mantiene acotado en
todo momento, de tal forma que se convierten en el elemento que fortalece el
proceso de toma de decisiones que mantiene a todos los aspectos del currículo
en equilibrio dinámico constante. Los
procesos de evaluación no sólo indican la manera de la evaluación de los
aprendizajes estudiantiles, la evaluación debe mantenerse de manera constante
en todos los aspectos educacionales y educativos.
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Resumen de Idea central |
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Componentes del diseño curricular: Objetivos fundamentales Objetivos transversales Criterios de evaluación |
T-ECA2-004 Modelo de
aprendizaje
Como parte de los
elementos fundamentales, que permiten
explicar el proceso aprendizaje–enseñanza, es necesario revisar la forma
en que los alumnos aprenden, al igual que repasar las construcciones teóricas
que pretenden explicar cómo sucede. La complejidad de este proceso obliga a
disponer de un marco explicativo, desde el cuál el profesor pueda formularse
preguntas, a la vez que obtener elementos de análisis adecuados para responder
a esas preguntas.
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Resumen de Idea central |
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El paradigma de la
educación centrada en el aprendizaje permite que el profesor tenga un marco
explicativo desde el cual pueda formularse preguntas e integrarle los
elementos para que estructure las posibles respuestas |
Se analizará en qué
consiste la teoría constructivista, sin
llegar a ser exhaustivo, qué implicaciones tiene en el desarrollo de la
práctica docente y de este análisis se podrá desprender el cómo pueden
aplicarse estos conceptos a la clase.
Se considera el
contexto del aula como un todo integrador (Figura ECA2-2),
donde cobra sentido cada uno de sus factores: alumno, profesor, compañeros,
material; dentro de una concepción de investigación-acción en el aula como
medio de reflexión y mejora de la práctica docente. Pero principalmente, se
presenta una visión de aula como espacio abierto en el que en el análisis del
contexto y las perturbaciones del entorno impactan en el aprendizaje,
adicionalmente el aprendizaje cooperativo y la virtualidad tienen cabida por conducto de la activación
de escenarios de aprendizaje.
Figura ECA2-2: El aula.
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Resumen de Idea central |
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El contexto del aula es un todo integrador, donde cobra
sentido cada uno de sus factores: alumno, profesor, compañeros, material;
dentro de una concepción de investigación-acción en el aula como medio de
reflexión y mejora de la práctica docente. |
T-ECA2-005 Perspectivas en
el enfoque de la enseñanza
Existen diferentes
perspectivas en el enfoque de la enseñanza –independientemente de que el
enfoque de la educación esté centrado en el aprendizaje–, mismas que a su vez
dan lugar a interpretaciones y prácticas diferentes según cada caso,
Estebaranz, considera cuatro versiones de la enseñanza:
o
La versión
tradicional de la enseñanza reconoce el hecho distintivo del conocimiento
humano, que puede ser acumulado y transmitido de generación en generación.
Entiende la enseñanza como una actividad mediadora entre el conocimiento
público y el conocimiento privado. La función de la escuela es la transmisión
del conocimiento en forma de estructuración disciplinar y el educador se
convierte en el portador de esas reglas y valores que forman las “verdades” de
la herencia cultural. El problema fundamental de esta orientación, según la psicología del aprendizaje, reside
en la falta de correspondencia entre el conocimiento que se ofrece y el bagaje
de conocimiento que posee el alumno; este desfase motiva que sólo pueda adquirir
un aprendizaje superficial y fragmentario de la cultura que la escuela le
proporciona.
o
La versión
tecnológica supone que la enseñanza debe facilitar la integración del hombre en
la sociedad por la capacitación para el trabajo, por eso, la formación de
habilidades específicas será el primer gran objetivo de la enseñanza. El
conocimiento se reconoce como válido temporalmente, en proceso de cambio, y la
función del profesor consiste en dirigir y planificar los procesos de
aprendizaje que conducen a los fines previstos. El problema fundamental que se
señala en esta orientación es la separación entre destrezas y teoría, ya que la
escuela es un mundo distinto al real, por lo que las destrezas que en ella se
aprenden pueden llegar a tener poca aplicación en contextos reales.
o
Dentro de la
versión no directiva pueden integrarse varias maneras de considerar la
enseñanza como medio de ayudar al desarrollo humano: desde la no intervención,
a la intervención sobre el ambiente organizando el medio y los instrumentos que
faciliten las experiencias de aprendizaje. Entre otras, se critica esta
orientación porque supone aumentar las diferencias que ya existen como
consecuencia del medio en el que se desarrollan los alumnos.
o
La cuarta
consideración en referencia, es aquella que entiende la enseñanza como
producción de cambios conceptuales. La versión constructivista considera al
alumno como un procesador activo de la información, que la asimila y la adapta,
en un proceso de creación y transformación de sus esquemas. Esta visión de la
enseñanza se sitúa en la posición opuesta de las tres anteriores citadas: se
centra en el alumno en lugar de en las disciplinas, para considerar cómo
piensa, lo que cree y lo que es capaz de pensar y comprender. Se pasa de un
aprendizaje basado en el profesor a otro basado en el alumno. Esta definición
pone el énfasis en la necesidad de articular respuestas diversificadas,
susceptibles de atender las distintas necesidades de los alumnos a quienes se
dirigen. Podría incluirse en esta propuesta la versión ecológica (Doyle, 1977)
que enfatiza los aspectos ambientales en los cuales tiene lugar la producción
de significado, así como su relación con el aula y la escuela. En el informe de
Como se observa
Estebaranz analiza cuatro manifestaciones de la enseñanza de manera pura, sin
embargo a lo largo del currículo, podemos tener manifestaciones de cada una de
ellas al considerar las diferentes asignaturas que conforman la carrera o la
formación deseada. Por lo que finalmente
podemos considerar que a lo largo del currículo se puede conformar una posición
ecléctica, en la que la práctica de la enseñanza puede estar dirigida a alguna
de estas visiones en algunas asignaturas o parte del currículo. Así se toma de
manera central lo mejor de cada una y se estructura una visión diferente. En la actualidad la posición ecléctica tomada
por el Colegio, toma en gran parte como fundamento a la última; es decir
presenta una versión constructivista a lo largo del currículo, pero sin perder de
vista la necesidad de capacitar a la persona para una serie de desempeños, que
habrán de manifestarse de manera satisfactoria en la vida profesional.
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Referencia bibliográfica |
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Estebaranz citado por Chavero
Blanco, José Carlos (1998). Tesis Doctoral: Hipermedia en educación. El modo
escritor como catalizador del proceso enseñanza-aprendizaje en Tesis doctoral, Universidad de
Extremadura, Instituto de Ciencias de |
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Referencia bibliográfica |
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Coll, C., Martín, E.,
Mauri, T., Miras, M., Onrubia, J., Solé, I. y Zabala, A. (1993). El
constructivismo en el aula, (1ª edición). Graó, España |
T-ECA2-006 Aprendizaje
significativo
Las diferentes
concepciones que plantea Estebaranz, permiten observar que no existe una visión
única sobre el enfoque constructivista de la enseñanza, de tal forma que no
puede hablarse de un planteamiento unificador, sino de diferentes versiones que
conforman una teoría muy amplia en la que se considera al individuo como
“constructor” de su propio conocimiento, y desde las cuales se trata de
explicar cómo y en qué grado se produce dicha construcción.
La teoría del
aprendizaje propuesta por Ausubel (1983)
centrada sobre la forma en que los individuos construyen sus propios
significados, fija su atención en los conceptos y en el aprendizaje de
proposiciones y de éste desprende un concepto principal de su teoría: el aprendizaje significativo como
contraposición al aprendizaje
memorístico. Sus aportaciones conceptuales y su
terminología, permiten clarificar muchas situaciones del proceso
educativo. Ausubel no fue el primero en destacar la importancia que el
conocimiento previo tiene en el nuevo aprendizaje. Sino que:
La teoría de la memoria de Bartlett (1932) sostenía que
“ciertos esquemas” influencian la percepción y la recopilación de información.
Glasersfeld (1995) defiende que las
raíces del constructivismo se encuentran ya en los filósofos del siglo XVII
como el italiano Vico, en Kant, Marx o Darwin.
El constructivismo es, en esencia, una teoría que trata sobre los problemas del
conocimiento; que se separa tanto de la posición racionalista o innatista (el
conocimiento se consigue a partir de las capacidades con las que el individuo
nace) como de la posición empirista (el conocimiento se obtiene a partir de la
experiencia), constituyendo una teoría original que representa un progreso
importante en el problema de cómo se genera el conocimiento.
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Referencia bibliográfica |
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Ausubel, D., Novak, J.
& Hanesian, H. (1990). Psicología educativa. Un punto de vista
cognoscitivo. ( 2ª edición). Trillas, México |
Piaget,
en su teoría del desarrollo intelectual examinó cómo se forman los
conocimientos y cómo cambian las concepciones que sobre los objetos, el mundo y
en general sobre los conceptos, que se hace el individuo, pero también los
procesos que ocurren en él cuando se da el conocimiento (Ginsburg y Opper,
1977), y concluye que a partir de unas capacidades generales con las que se
nace, los individuos van construyendo su conocimiento sobre la realidad que los
rodea.
Por su
parte, Ausubel, Novak y Hanesian (1983), señalan alrededor del aprendizaje por
descubrimiento que:
El método por descubrimiento es especialmente apropiado
para el aprendizaje del método científico (la manera como se descubren los
conocimientos nuevos) de una disciplina en particular. También resulta muy
apropiado durante los primeros años escolares [...] cuando los prerrequisitos
para adquirir grandes cuerpos de conocimientos (la disponibilidad de un vasto
volumen de abstracciones y términos conjuntivos de orden superior en la
estructura cognitiva y un modo abstracto de asimilar ideas) no se hallan
presentes. Así mismo, los métodos de
descubrimiento pueden utilizarse con alumnos de más edad durante las primeras
etapas de su exposición a una disciplina nueva [...].
La conclusión
previa resulta importante, porque a su ingreso a las escuelas de nivel medio
superior y superior, los estudiantes cumplen las características señaladas por
su afirmación.
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Referencia bibliográfica |
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Ginsburg, H. Y Opper, S. (1977). Piaget y la teoría del desarrollo
intelectual. Prentice/Hall
Internacional. México |
En el aprendizaje significativo,
se manifiesta intencionalidad para vincular, de manera no literal, los nuevos
conocimientos con la estructura cognitiva del individuo que aprende. Para que
esa vinculación sea no arbitraria, deberá emplearse el conocimiento que ya se
posee como único medio de internalizar la tarea de aprendizaje, por ello, la
estructura de conocimientos presentes en el momento del aprendizaje puede ser
el factor más importante de éste. Esa importancia se resume de forma explícita
en la afirmación de Ausubel (Ausubel, Novak, Hanesian, 1983): “Si tuviese
que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste:
de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante
consiste en lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese en
consecuencia”.
Aquellos conceptos que se aprenden de manera
significativa, se diferencian más claramente de otros similares que pudieron
haberse adquirido mediante asociación arbitraria: “al propiciar que los alumnos aprendan la sustancia de las ideas en
lugar de las palabras utilizadas para expresarlas, parece claro que estos
podrán aprender y retener mucho más” (Chavero, 1999).
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Idea central |
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“Si tuviese que
reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste: de
todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante consiste
en lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese en consecuencia” Ausubel |
Ausubel, Novak y Hanesian
(1983) señalan que teniendo en cuenta el concepto de aprendizaje significativo
será necesario, considerar dos factores para determinar si una tarea es potencialmente
significativa: la naturaleza del material que se va a aprender y la actitud
de aprendizaje significativo del alumno. Normalmente, el material que se les
prepara a los estudiantes posee significatividad lógica, ya que puede
relacionarse significativamente con ideas que se hallen a su alcance. Si además
este material posee significatividad sustancial, podrá relacionarse con
la estructura cognitiva sin que su significado sufra modificaciones.
Adicionalmente,
Ausubel (1983) en su teoría, distingue entre significado potencial, como aquel que depende únicamente de la
naturaleza del material y de la estructura cognitiva del alumno, mientras
el significado real (fenomenológico
o psicológico), es producto de un proceso concreto de aprendizaje
significativo. Este último surge cuando un significado potencial se convierte
en un contenido cognitivo nuevo, y se vincula a la estructura cognitiva del
individuo. Adicionalmente se resalta la diferencia que existe entre el
aprendizaje significativo y el aprendizaje de material significativo. En este
último caso, el material es sólo potencialmente significativo, pero esto no
implica que no pueda ser reproducido por repetición, incluso se puede dar
aprendizaje por repetición en tareas de materiales que contienen materiales ya
significativos, pero donde no se produce relación alguna de los elementos
componentes con la estructura cognitiva del estudiante. Ver figura ECA2-3.
No es suficiente
para que el aprendizaje significativo se produzca, que se emplee material
potencialmente significativo, sino que éste debe ir acompañado de una actitud
de aprendizaje significativo por parte del alumno: el llamado enfoque
profundo (Entwistle, 1988; citado por Chavero 1999). “Si la intención del alumno es memorizar de forma arbitraria y literal,
tanto el proceso de aprendizaje como los resultados que se deriven de él, serán
mecánicos y carentes de significado”.
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Implicación de la idea central |
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La naturaleza de las materiales
empleados en el proceso aprendizaje-enseñanza, deben de realizarse de tal
forma que sean potencialmente significativos, así si logramos que las
actividades que desencadena el material por medio de escenarios de
aprendizaje adecuados, propicien el significado sustancial y si están acordes
al contexto y la estructura cognitiva del estudiante, se podrá lograr a
través de un proceso concreto de
aprendizaje la significatividad real. |
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Para concluir este apartado |
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T-ECA2-007 La construcción
del conocimiento
El elemento
fundamental de la construcción de conocimiento, por parte de los alumnos, se
desarrolla mediante las diferentes actividades que éstos realizan, para
atribuir significado a los contenidos que se les presentan, pero sobre todo como
reflejo de su vida social y del contacto permanente con el contexto en que se
encuentra inmerso de manera cotidiana. Como resultado de sus vivencias, dentro
de su estructura cognitiva, inserta los conocimientos, operaciones y actitudes
que interioriza de manera continua, al manifestarse un aprendizaje
significativo el individuo es responsable de su propio aprendizaje y en
consecuencia establece relaciones no arbitrarias entre aquellas ideas que posee
y las nuevas que pretende aprender.
Según Ausubel,
Novak y Hanesian (1983), se pueden distinguir tres tipos básicos de aprendizaje
significativo: el aprendizaje de representaciones que se ocupa del significado
de símbolos o palabras, el aprendizaje de conceptos o ideas unitarias,
genéricas o categóricas y, el aprendizaje de proposiciones, donde el
significado se expresa por grupos de palabras combinadas en oraciones.
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A manera de definición |
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Se define a un concepto como aquellos objetos, eventos,
situaciones o propiedades que poseen atributos de criterio comunes y que se
designan mediante un símbolo o signo; el aprendizaje de conceptos se logra
mediante enfrentamientos sucesivos con los objetos, del cual se abstraen los
atributos de criterio que lo distinguen. |
El aprendizaje de
representaciones es el tipo más sencillo de aprendizaje significativo, y de él
se desprenden los otros dos. Éste consiste en la integración del significado de
símbolos o palabras con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y por
tanto le permiten recuperar significados directamente asociados a sus
referentes una vez que se evocan los símbolos o palabras correspondientes. Esto implica que un patrón dado (conjunto de
sonidos que constituyen una palabra, o un símbolo gráfico: bosquejo o dibujo)
significa lo mismo que el objeto representado (equivalencia representativa),
el aprendizaje de representaciones o de vocabulario puede considerarse
aprendizaje significativo porque satisface el criterio de relacionabilidad
intencionada.
Definiendo a un
concepto como aquellos objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen
atributos de criterio comunes y que se designan mediante un símbolo o signo; el
aprendizaje de conceptos se logra mediante enfrentamientos sucesivos con los
objetos, del cual se abstraen los atributos de criterio que lo distinguen, una
vez que los conceptos se han construido, los atributos de criterio de nuevos
conceptos se pueden construir por medio del uso de los referentes existentes en
nuevas combinaciones disponibles en la estructura cognitiva del individuo que
aprende. A los conceptos se les asocian nombres, adquiridos a través del
aprendizaje significativo de representaciones, que permiten manipularlos,
comprenderlos y transferirlos con mayor facilidad que si no los tuvieran. Bajo
estas dos situaciones se conciben dos métodos de aprendizaje de conceptos: la
formación de conceptos y la asimilación de conceptos. En la formación de conceptos,
los atributos se adquieren mediante la experiencia directa, a través de etapas
sucesivas de generación de hipótesis, comprobación de éstas y generalización.
Es el principal proceso de aprendizaje de conceptos durante los años
preescolares y los primeros años de la escuela primaria: los conceptos
cotidianos se adquieren relacionando sus atributos de criterio descubiertos con
la estructura cognitiva después de haber sido relacionados mediante ejemplos
particulares. En el proceso de asimilación de conceptos, éstos se adquieren
cuando se presentan a los sujetos los atributos de criterio de los conceptos y,
cuando se relacionan esos atributos con las ideas pertinentes establecidas en
la estructura cognitiva.
Cuando el objetivo
del aprendizaje no es hacerse de lo que representan las palabras, solas o en
combinación, sino el internalizar los significados de nuevas ideas expresadas en forma de proposiciones donde el
significado global de esas nuevas ideas no es la simple suma de los
significados de sus componentes, se tiene el aprendizaje de proposiciones. El
aprendizaje de proposiciones, al igual que el de conceptos, es de naturaleza e
intención sustancial en lugar de representativa. La diferencia fundamental con
el aprendizaje de conceptos es que en éste los atributos de criterio de un
nuevo concepto se relacionarán con la estructura cognitiva para producir un
significado nuevo pero unitario mientras que en el aprendizaje de proposiciones
el resultado será un nuevo significado compuesto.
El aprendizaje
significativo no implica que exista un vínculo simple entre la relación ya
existente y la nueva información. Por el contrario, el proceso de adquirir
información produce una modificación tanto de la información recién adquirida
como de la ya existente en la estructura cognitiva. Esta interacción se conoce
como afianzamiento; con él se pretende remarcar la importancia de la
idea preexistente. Cuando la nueva información es vinculada a la ya existente
decimos que ha tenido lugar la asimilación de la nueva idea.
Ver figura ECA2-3 en la que las líneas azules identifican
relaciones de conocimiento fuertemente establecidas, mientras que las líneas
rojas discontinuas identifican relaciones que se sabe que se desconocen, por lo
que es hacía donde se orienta el deseo de aprender, ya que observas los objetos
en el contexto, pero no les encuentras esa relación a la estructura
cognitiva. Por otro lado, elementos del
contexto como el señalado por 2 se encuentran en el contexto pero posiblemente
ni tan siquiera se perciben y por tanto no se identifican como objetos por
“conocer”. De manera similar, en una
primera vista en la estructura cognitiva se encuentran elementos como el ”f”
carentes de significado porque se han aprendido por memorización simple.
Figura ECA2-3: El aprendizaje significativo
propiciado por el maestro al inferir los aprendizajes previos del estudiante.
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Resumen de Idea central |
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El afianzamiento ocurre cuando la información
existente dentro de la estructura cognitiva se modifica al igual que la
información recién adquirida; si además la información nueva se vincula con
la ya existente se dice que la nueva idea se ha asimilado. |
En su misma obra Ausubel,
Novak y Hanesian (1983), definen que el proceso de asimilación de ideas puede ser de tres tipos:
subordinada, supraordinada y combinatoria.
Una relación de
aprendizaje subordinado implica la inclusión de sus proposiciones en ideas más
amplias y generales de la estructura cognitiva, lo cual supone una organización
jerárquica de ésta. La inclusión puede darse de dos formas diferentes:
inclusión derivativa cuando la nueva idea es comprendida como un ejemplo
específico (caso particular o extensión de una idea) e inclusión correlativa
que supone una elaboración de las proposiciones existentes (modificación o
limitación).
El aprendizaje se
dice supraordinado cuando la nueva proposición abarca ideas ya establecidas.
Esta forma de aprendizaje es frecuente cuando el proceso de razonamiento es
inductivo o cuando el material expuesto está organizado inductivamente. La
adquisición de significados supraordinados es más común en el aprendizaje de
conceptos que en el de proposiciones. Este conocimiento implica una
reorganización de los elementos que existen en la estructura cognitiva una vez
adquirida la nueva información: para ello habrá que eliminar las posibles
fuentes de confusión que puedan producirse en la estructura cognitiva del
alumno, agrupando conceptos ya aprendidos dentro de otro más general que los
incluye.
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A manera de definición |
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Una relación de
aprendizaje subordinado implica la inclusión de sus proposiciones en ideas
más amplias y generales de la estructura cognitiva. El aprendizaje se
dice supraordinado cuando la nueva proposición abarca ideas ya establecidas. Cuando el nuevo material expuesto
no guarda relación ni subordinada ni supraordinada con las ideas existentes
da lugar a significados combinatorios. |
Cuando el nuevo
material expuesto no guarda relación ni subordinada ni supraordinada con las
ideas existentes da lugar a significados combinatorios. El aprendizaje
combinatorio consta de proposiciones que pueden considerarse como combinaciones
de ideas anteriormente aprendidas congruentes dentro de la estructura
cognitiva. Estas ideas no son relacionables con ideas particulares (al
contrario que el aprendizaje subordinado y supraordinado) por lo que en opinión
de Ausubel resultan más difíciles de aprender. En este tipo de aprendizaje se
pueden incluir la mayoría de las generalizaciones que los estudiantes aprenden.
Resulta fundamental
para la teoría de Ausubel, el que la naturaleza del aprendizaje significativo
exija una enseñanza que reconozca los principios de la diferenciación
progresiva y de la reconciliación integradora. El primero de estos
principios reconoce que la mayor parte del aprendizaje de la materia en estudio
es de naturaleza jerárquica, procediendo desde lo más general hasta lo
particular. La reconciliación integradora supone la recombinación de los
elementos que existen en la estructura cognitiva una vez adquirida la nueva
información: para ello habrá que eliminar las posibles fuentes de confusión que
puedan producirse en la estructura cognitiva del alumno.
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A manera de definición |
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Las ideas son de naturaleza jerárquica, si se parte de lo más general a lo
particular entonces cada nuevo concepto se diferencia de los anteriores de
manera que cada nuevo concepto es diferente de los anteriores debido a
parámetros específicos del objeto, localizar estas diferencias se corresponde
con la diferenciación progresiva. Por otro lado cuando
se cuenta en la estructura cognitiva con diferentes conceptos y estos se
combinan para dar lugar a nuevos conceptos, estos nuevos conceptos se
diferencian de los previos mediante la reconciliación
integradora. |
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