Teoría ECA4: Variables situacionales que afectan el aprendizaje.

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Unidad 4: Variables situacionales que influyen en el aprendizaje


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T-ECA4-001 Introducción

T-ECA4-002 Variables situacionales: Motivación y autoconcepto

T-ECA4-003 Variables situacionales: El profesor

T-ECA4-004 Variables situacionales: Factores sociales en el aprendizaje

T-ECA4-005 Variables situacionales: Los contenidos de aprendizaje

T-ECA4-006 Variables situacionales: El contexto del aula

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T-ECA4-001 Introducción

Ya se ha mencionado en la unidad previa la complejidad que implica el tratar de incluir las diferentes variables que influyen en el proceso de aprendizaje, y no sólo por el hecho de su simple inclusión si no por las interrelaciones que se dan entre ellas, aunado a las dificultades naturales de cuantificar su presencia y sus efectos en todo proceso educativo.

Sin embargo, al caracterizarlas las hemos separado en dos categorías:

La categoría cognitiva o variables intrapersonales, que ya han sido analizadas en la Unidad 3 y la categoría de variables de tipo afectivo-social.

Esta segunda categoría considera los factores afectivos y sociales del aprendizaje o factores situacionales dentro de las cuales se incluyen entre otros: variables motivacionales y actitudinales, factores sociales y de grupo, la naturaleza del aula y características del profesor. En el material de esta unidad nos concentraremos al estudio de las características de esta segunda categoría.

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T-ECA4-002 Variables situacionales: Motivación y autoconcepto

Adicionalmente a las variables intrapersonales citadas hasta este punto, existe una serie de factores adicionales interrelacionados que ejercen un afecto menos decisivo sobre el aprendizaje, la referencia es a variables de carácter afectivo y social.

Según Solé, (Coll y col., 1993), una de las condiciones indispensables para que el aprendizaje significativo pueda producirse, es que exista disposición para ello por parte del alumno. Gran parte de la disposición que muestren éstos a realizar una tarea dependerá del sentido que sean capaces de atribuirle y, para ello es preciso que además de conocer la finalidad y el método que deben seguir para realizar dicha tarea, la encuentren atractiva y por tanto interesante.

Cita Bibliográfica

Coll, C., Martín, E., Mauri, T., Miras, M., Onrubia, J., Solé, I. y Zabala, A. (1993) El constructivismo en el aula. (1a edición) España. Graó

El proceso de aprender presupone un interés generado por la necesidad de saber, la motivación se desarrolla a través de variables intermedias como la concentración, la persistencia en la realización de la tarea y la mayor tolerancia ante posibles resultados negativos, pero el efecto que la motivación ejerce sobre la estructura cognitiva del alumno una vez concluidas las sesiones de aprendizaje y formados los productos de interacción cognitiva, deja de influir sobre la estructura mental del alumno; según Chavero (1999:63-64):

Los motivos que pueden conducir a un alumno a aprender (motivación de logro) son varios: cognitivos, de mejoría del yo y afiliativos. Normalmente en la motivación de logro están representadas en diferente proporción las tres clases, variando según factores tales como el sexo, edad, cultura, pertenencia a clase social, personalidad, etc.

El impulso cognitivo, el deseo de saber y aprender en sí mismo, es el más importante de los tres en el desarrollo del aprendizaje significativo, porque constituye su propia recompensa. Es probable que su origen esté en la curiosidad, en el deseo de explorar y comprender el entorno, reforzándolo –sobre todo– en la experiencia de aprendizaje de la que a su vez depende. Está completamente orientado hacia la tarea en el sentido de que el motivo para terminar, dicha tarea, está en la necesidad de saber, lo cual, constituye su propia recompensa. [En términos de Maslow, se refiere a aprendizaje intrínseco]

Idea Central

El impulso cognitivo, el deseo de saber y aprender en sí mismo, es el más importante, porque constituye su propia recompensa.

La motivación de mejora del yo, hace referencia a la necesidad del alumno por conseguir estatus o reconocimiento social por su competencia en el desarrollo de una tarea. Una de sus fuentes está en la ansiedad que se genera ante el temor a la pérdida de consideración que resulta del fracaso académico. El impulso de mejoramiento del yo, aunque no es una motivación intrínseca para aprender, debe valorarse como positiva con relación a la propia madurez de la persona. Otro motivo para alentar este impulso es que pocos individuos consiguen desarrollar impulsos cognitivos para la gran diversidad de materias que se les presentan y el gran volumen de contenidos que suele abarcar cada una de ellas.

Idea Central

La motivación de mejora del yo, hace referencia a la necesidad del alumno por conseguir estatus o reconocimiento social por su competencia en el desarrollo de una tarea.

La componente de motivación afiliativa no se orienta ni a la tarea ni al mejoramiento del yo. Su motivo principal está en la espera del reconocimiento por parte de una persona o grupo, independientemente del nivel de desarrollo de la tarea desde el punto de vista personal. El estatus que alcanza el individuo no está determinado por su nivel de aprovechamiento, sino por el hecho de que continúen aceptándolo.

Idea Central

La componente de motivación afiliativa no se orienta ni a la tarea ni al mejoramiento del yo. Su motivo principal está en la espera del reconocimiento por parte de una persona o grupo.

Cuando se aprenden contenidos, se aprende además que se tiene capacidad para aprenderlos; lo contrario sucede cuando no somos capaces de aprender. La experiencia vivida en el proceso de aprendizaje puede ofrecer entonces una imagen positiva de uno mismo, reforzando nuestra propia autoestima o por el contrario lesionarla si la imagen ofrecida es negativa (Solé, 1993). Este autoconcepto que se ve influido por los resultados obtenidos, es a su vez un factor decisivo cuando el alumno debe enfrentarse a una nueva situación de aprendizaje. El concepto de sí mismo o autoconcepto incluye todo un amplio espectro sobre aquellas representaciones, juicios, ideas y sentimientos, que las personas tenemos acerca de nosotros mismos y que puede comprender al individuo en su totalidad o a algún aspecto de éste (Fierro, 1990).

Está demostrada la relación entre autoconcepto y rendimiento escolar, encontrándose que aquellos alumnos que poseen un mejor concepto de sí mismo obtienen también mejores resultados académicos. Este resultado plantea importantes cuestiones en la planificación y desarrollo escolar, dado que el autoconcepto se regenera en la interacción diaria con profesores y compañeros, será en el curso de esta relación donde se generen expectativas que pueden modificar la actuación del estudiante.

Favorecer la autoestima del alumno partiendo de lo que ya sabe y reforzar sus aportaciones mediante verbalizaciones adecuadas fomenta su interés y disposición hacia el aprendizaje, y le permite confiar en sus posibilidades, ganando en autonomía para afrontar nuevas tareas.

Idea Central

Por su parte Solé señala (Coll y col., 1993) los efectos que la autoestima marca sobre el proceso de aprendizaje y que por tanto debemos de considerar en el momento de crear y activar las situaciones o estrategias didácticas previamente diseñadas:

Cuando uno pretende aprender y aprende, la experiencia vivida le ofrece una imagen positiva de sí mismo y se refuerza su autoestima, lo que sin duda constituye un buen bagaje para continuar afrontando los retos que se le presentan. El autoconcepto, que se ve influido por el proceso seguido y los resultados obtenidos en la situación de aprendizaje, influye a su vez en la forma de enfrentarse a ella, y, en general, como ha sido puesto de manifiesto por Rogers (1987) y Rogers y Kutnick (1992), en la forma de comportarse, de interactuar, de estar en el mundo.

Idea Central

El autoconcepto (Fierro,1990), incluye un conjunto amplio de representaciones (imágenes, juicios, conceptos) que las personas tenemos acerca de nosotras mismas, y que engloban aspectos corporales, psicológicos, sociales, morales y otros. Puede referirse al individuo globalmente entendido o bien a alguna dimensión o aspecto concreto. El autoconcepto se refiere al conocimiento de uno mismo, e incluye juicios valorativos, lo que se denomina autoestima. Situándonos en el marco escolar, se ha demostrado la relación entre el autoconcepto y el rendimiento académico y no existen muchas dudas acerca de que los niños y adolescentes con un alto nivel de autoestima obtienen mejores resultados en la escuela. Más discutible es el sentido de esa relación (¿es una alta autoestima lo que influye en los resultados o son éstos los responsables de una elevada autoestima?), aunque parece sensato pensar que lo que existe una influencia mutua, una relación circular o, mejor, en espiral.

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T-ECA4-003 Variables situacionales: El profesor

Según Ausubel, Novak y Hanesian (1983), el profesor constituye una de las variables que más influye en el proceso de enseñanza y aprendizaje, tanto por el grado de conocimiento de la materia que imparte, como por su estilo para presentar y organizar el material de aprendizaje, o bien, por su capacidad para comunicarse y transmitir valores a los alumnos.

Por su parte Chavero (1999), resume la experiencia señalada por Ausubel al anotar que:

Más importante que el grado de conocimiento de la materia (que actualmente sigue siendo el factor decisivo para la selección del profesorado) posiblemente sean la capacidad para el desempeño de su tarea en situaciones reales en el aula y el pensamiento del profesor como variable mediadora del sistema aula. Aunque para enseñar con éxito es necesario un nivel determinado de inteligencia, a partir de ese punto crítico no se corresponde una mayor capacidad con una mejora en los resultados de aprendizaje de los alumnos.

[...]

Es posible que para el desempeño profesional sea el pensamiento del profesor la variable más influyente. Este pensamiento del profesor se organiza en torno a esquemas de conocimiento que guían, aunque no conscientemente, su actuación y donde se incluyen creencias, teorías personales, estrategias, procesos de intervención y evaluación de la enseñanza.

Idea Central

El pensamiento del profesor se organiza en torno a esquemas de conocimiento que guían, aunque no conscientemente, su actuación y donde se incluyen creencias, teorías personales, estrategias, procesos de intervención y evaluación de la enseñanza.

Estos esquemas se agrupan en diferentes configuraciones de reglas, principios prácticos e imágenes (Elbaz, 1988) que le permiten tomar decisiones y resolver problemas con economía de tiempo y de esfuerzo. Estos esquemas de conocimientos pueden considerarse como construcciones que poseen un alto grado de inmutabilidad y una gran resistencia a ser cambiados.

El proceso de planificación de la enseñanza implica de alguna manera explicitar un conjunto de guiones y planes que se convierten en el referente de la práctica educativa, constituyéndose en actividad mediadora entre el pensamiento y la acción. Durante la clase, el profesor se guía por los planes previamente establecidos, lo cual le permite simplificar en cierta forma la realidad del aula. Cuando un profesor detecta un problema tenderá a utilizar aquellas mismas rutinas que tuvieron éxito; en otros casos, no pretenderá resolver mecánicamente los problemas sino que tratará de adaptar sus planes a la nueva situación en un proceso de investigación y reflexión en y sobre la acción para transformarla.

Desde la perspectiva del profesor que reflexiona sobre la práctica y del alumno que va a construir el nuevo conocimiento sobre la base de aquellos que ya posee, se presenta un amplio abanico de estrategias a utilizar en las interacciones alumno-profesor. Estas estrategias, como consecuencia del carácter personal del aprendizaje, probablemente serán diferentes para los diversos alumnos y situaciones, lo que conducirá a una intervención diferenciada desde el análisis que del proceso realice el profesor.

Cita Bibliográfica

Chavero Blanco, José Carlos (1998). Tesis Doctoral: Hipermedia en educación. El modo escritor como catalizador del proceso enseñanza-aprendizaje en la Enseñanza Secundaria Obligatoria,

http://med.unex.es/Docs/TesisChavero/Indice.html

Tesis doctoral, Universidad de Extremadura, Instituto de Ciencias de la Educación. España.

El profesor, como actor del proceso de enseñanza, ha resultado ser una pieza clave para promover la actividad mental del alumno en la construcción del nuevo conocimiento, ya que éste ha de intervenir para activar las ideas previas de los alumnos, centrar sus actividades en la tarea, focalizar su atención e interés, guiar en la asociación de significado a conocimientos aprendidos y en el desarrollo de actitudes positivas en el momento de la clase y en cualquier actividad cotidiana extramuros.

En el caso del paradigma que nos ocupa, la participación del maestro está prevista como facilitador, que discute en una condición más horizontal con el estudiante, el cuál a su vez se encuentra con menos tensiones, ya que no presenta la presión del grupo que lo invita a lograr un avance forzado, pero a la vez coordinado con el resto del grupo. Por esta consideración y especialmente en la educación virtual –como en la que nos encontramos–, resulta que el estudiante experimenta su propio ritmo en la interiorización de los materiales y (es posible que) el facilitador se encontrará simultáneamente en diferentes “temas del currículo”, dependiendo de cuantos alumnos atienda y de los grados de avance de cada uno.

Idea Central

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T-ECA4-004 Variables situacionales: Factores sociales en el aprendizaje

Según Ausubel (1983), las variables sociales y de grupo deben ser consideradas en el aprendizaje escolar, pues inciden inevitablemente en el aprendizaje de materia de estudio, valores y actitudes. Su influencia en el aprendizaje de las primeras es mediada a través de variables motivacionales. Aunque el peso de la evidencia indica que el clima del salón de clase tiene poco efecto en el aprovechamiento académico, afecta las actitudes hacia la escuela, el aprendizaje de valores culturalmente aprobados y la conducta escolar. Por su parte Chavero (1999), cita que:

…la dinámica que regula la conducta en el aula, su talante democrático o autoritario no parece un factor decisivo –en cuanto al aprovechamiento académico– (Stern, 1963), aunque sí puede influir sobre las actitudes de nuestros alumnos hacia la escuela y hacia los valores asumidos por los adultos. Porlan (1993) considera, que los principios de libertad de expresión y de respeto a opiniones ajenas son imprescindibles en la escuela, y que la construcción de conocimientos debe basarse en la negociación de significados entre profesor, alumno y compañeros, negociación que no puede realizarse más que en un ambiente democrático.

A pesar de diversos estudios, no existe una respuesta contundente a la pregunta sobre si el aprendizaje de los alumnos es más eficaz cuando se produce en grupo o individualmente, ya que son muchos los factores de lo cual depende, entre los que se puede señalar: naturaleza de la tarea, grado de interacción y cooperación, número de componentes del grupo, liderazgo y conflicto, entre otros. Chavero (1999), señala que algunos autores defienden la efectividad del aprendizaje en grupos cooperativos y puntualizan algunos elementos claves del éxito: distribución adecuada de líderes, heterogeneidad del grupo, búsqueda de una interdependencia positiva, fomento de tareas de cohesión social y autonomía del grupo; pero que además, otros autores concluyen a partir de sus propias experiencias el resultado opuesto: el agrupamiento por sí mismo no afecta el éxito, recalcando la importancia de que las decisiones de agrupación estén basadas en las necesidades de los estudiantes. Adicionalmente, cita que Martí y Solé afirman que la cohesión del grupo también puede aumentar la eficacia de éste, cuando se enfrenta a la resolución de problemas, aumentándose la motivación por compartir la tarea con compañeros con los que se simpatiza. Aunque el apoyo del grupo puede reducir la ansiedad y mejora la confianza del individuo para resolver problemas, también diluye la responsabilidad e iniciativa personal.

A través de las interacciones en el grupo y con el profesor, se puede ayudar al aprendizaje del alumno aunque, en ningún caso, puede sustituir al proceso personal de construcción del conocimiento que es propio del individuo.

Idea Central

Resulta fundamental el papel de maestro como facilitador o guía, ya que, la enseñanza –considerada como ayuda– debe caracterizarse por el ajuste de dicha ayuda para que el proceso constructivo del alumno resulte eficaz. Para que la ayuda sea efectiva es básico que se adecue al alumno, para ello debe ajustarse a las características individuales, teniendo en cuenta sus esquemas iniciales de conocimiento y motivación, para propiciar la modificación de sus esquemas en la dirección adecuada.

Idea Central

“Debe quedar claro que el aprendizaje escolar es un proceso activo desde el punto de vista del alumno, en el cual éste construye, modifica, enriquece y diversifica sus esquemas de conocimiento”, señala Onrubia en Coll y col. (1993:102-104), además entre las ayudas ofrecidas al individuo cobra particular importancia la interacción con otras personas como origen de los procesos de aprendizaje y desarrollo humano. Esta idea propuesta por el psicólogo soviético Lev S. Vigotsky y citada por Onrubia, está asociada a la noción de zona de desarrollo próximo. “La zona de desarrollo próximo puede definirse como la distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compañero más competente en esa tarea”. Según esta idea, es en la zona de desarrollo próximo donde pueden aparecer nuevas formas de afrontar problemas por parte del miembro del grupo menos capacitado gracias a la ayuda de miembros más competentes y, una vez alcanzada esa capacitación, será capaz de afrontar individualmente esos problemas. La zona de desarrollo próximo no es una propiedad de cada participante en su dimensión individual, sino que aparece en la interacción entre participantes con distinto grado de competencia en función de los esquemas de conocimiento que aporta uno y de los recursos que aporta el otro.

A manera de definición

La zona de desarrollo próximo puede definirse como la distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compañero más competente en esa tarea.

De acuerdo con la idea expuesta, resulta claro que, dependiendo de los esquemas que aporten los alumnos a la situación de enseñanza, la forma de actuación sobre la zona de desarrollo próximo deberá ser diferente. Esa diferencia marcará las estrategias a seguir en cada caso, no sólo en un sentido horizontal entre alumnos diferentes; tampoco se debe diseñar la misma ayuda para un individuo que se enfrente por primera vez a una tarea que cuando lo hace tras varios repasos, habrá que ajustarse al momento concreto del aprendizaje en que se encuentre.

Cita Bibliográfica

Coll, C., Martín, E., Mauri, T., Miras, M., Onrubia, J., Solé, I. y Zabala, A. (1993) El constructivismo en el aula. (1a edición) España. Graó.

El uso, potencialidad y la creación de zonas de desarrollo próximo son discutidos ampliamente por Onrubia (Coll, 1993:107-121) y se fija mediante los siguientes criterios:

1. Creación de zonas de desarrollo próximo en la interacción profesor-alumnos: procesos y criterios.

a. Insertar, en el máximo grado posible, la actividad puntual que el alumno realiza en cada momento en el ámbito de marcos u objetivos más amplios en los cuales esa actividad pueda tomar significado de manera más adecuada.

b. Posibilitar, en el máximo grado posible, la participación de todos los alumnos en las distintas actividades y tareas, incluso si su nivel de competencia, su interés, o sus conocimientos resultan en un primer momento muy escasos y poco adecuados.

c. Establecer un clima racional, afectivo y emocional basado en la confianza, la seguridad y la aceptación mutuas, y en el que tenga cabida la curiosidad, la capacidad de sorpresa y el interés por el conocimiento por sí mismo.

d. Introducir, en la medida de lo posible modificaciones y ajustes específicos tanto en la programación más amplia como en el desarrollo “sobre la marcha” de la propia actuación en función de la información obtenida a partir de las actuaciones y productos parciales realizados por los alumnos.

e. Promover la utilización y profundización autónoma de los conocimientos que se están aprendiendo por parte de los alumnos.

f. Establecer, en el mayor grado posible, relaciones constantes y explícitas entre los nuevos contenidos que son objeto de aprendizaje y los conocimientos previos de los alumnos.

g. Utilizar el lenguaje de la manera más clara y explícita posible, tratando de evitar y controlar posibles malentendidos o incomprensiones.

h. Emplear el lenguaje para recontextualizar y reconceptualizar la experiencia.

2. La interacción entre alumnos como fuente potencial de creación y avance de Zonas de Desarrollo Próximo:

a. El contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes a propósito de una tarea o contenido de resolución conjunta.

b. La explicitación del propio punto de vista. Elemento que resulta muy natural en la comunicación por medio del Internet en el chat o el correo electrónico.

c. La coordinación de roles, el control mutuo del trabajo y el ofrecimiento y recepción mutuos de ayuda.

La zona de desarrollo próximo no aparece como un espacio estático, al contrario, la actuación de los participantes y el proceso de realimentación que se produce entre ellos le confiere un carácter dinámico y cambiante. Este dinamismo obliga a considerar ajustes en la programación y a concebir el currículo de manera flexible en función de la actuación de los alumnos.

Durante la activación de un escenario de aprendizaje por un grupo de alumnos, mismos que deben ser coordinados por el facilitador, cada alumno por separado aportará sus experiencias propias y aquellos con interiorizaciones más profundas sobre los conceptos y a la par con el facilitador, serán los elementos fundamentales que potencien la zona de desarrollo próximo de los estudiantes que experimenten mayor lentitud en el proceso de aprendizaje, ésta es la socialización que prevé el modelo diseñado.

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T-ECA4-005 Variables situacionales: Los contenidos de aprendizaje

El aprendizaje de conceptos se da mediante un proceso de construcción personal enmarcado dentro de un contexto social; por lo que el aprendizaje puede considerarse como una socioconstrucción; esto es, que la actividad de aprendizaje puede considerarse como socialmente mediada. De acuerdo con Zabala (Coll y col. 1993); Chavero (1999) cita:

Las intenciones educativas dependen siempre de la posición ideológica de partida y según se adopte una posición u otra, el énfasis sobre lo que debe ser aprendido será diferente. Si se acepta que todo cuanto puede ser aprendido debe ser considerado como contenido de aprendizaje, habrá que extender el proceso de construcción del conocimiento desde la construcción de conceptos a la elaboración de procedimientos y a la construcción de actitudes por el sujeto que aprende.

Distinguir los contenidos de aprendizaje tiene un significado más profundo que el de agruparlos para remarcar características semejantes; su discriminación tipológica permite mejorar la comprensión de los procesos que están sucediendo en el aula. Pero también, la metodología con la que un profesor enfoca el desarrollo de un tema, tendrá fuerte relación con las opciones que sobre un tipo de contenidos u otros configuren los objetivos del tema.

En el aprendizaje de hechos o de información sobre nombres, símbolos, fechas, o similares, se puede encontrar cierta similitud (aunque sean conceptualmente diferentes) con las representaciones que cita Ausubel. Muchas de las técnicas de aprendizaje utilizadas estarán asociadas con actividades de memorización que vendrán a corresponder a la conexión entre el significante y su representación tantas veces como se produzca la repetición.

El aprendizaje de conceptos y principios exige, dada su mayor complejidad, la presencia en el alumno de conocimientos en su estructura cognitiva. Un principio puede considerarse como un concepto donde el grado de abstracción es mayor en relación con el resto de conceptos que conforman el marco explicativo. La presencia de conocimientos próximos presentes en la estructura de ideas del alumno facilitará el proceso de aprendizaje, por lo que, el alumno debe tomar conciencia de lo que sabe; además, se deberán plantear estrategias que permitan la activación y recuperación de esos conocimientos. El alumno debe tener también motivos que le permitan encontrar sentido a la actividad de aprendizaje de conceptos y estar dispuesto a compartir el propio conocimiento con los otros, así como a recibir ayuda externa.

Idea central

Al igual que en los contenidos conceptuales, también se deben definir conocimientos procedimentales previos (destrezas motoras, algoritmos, destrezas cognitivas, estrategias heurísticas y metacognitivas) cuyo dominio permita integrar nuevos procedimientos, así como valores y actitudes; de tal manera que siendo los últimos, elementos transversales al currículo le den coherencia e integralidad con los esquemas socialmente aceptados y en que está inmerso el proceso educativo; desde luego que es el profesor quien debe de posibilitar y coadyuvar a al integración de cada uno de los contenidos citados, en colaboración de los propios estudiantes y el resto de los profesores.

Idea Central

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T-ECA4-006 Variables situacionales: El contexto del aula

El aula es un sistema de actividad humana –complejo– donde elementos humanos y materiales se encuentran en continua relación mediante un flujo constante de información que le confieren una determinada organización característica, en el cual el pensamiento y la práctica de profesores y alumnos están mediatizados y condicionados, por el intercambio que se establece en él, entre las conductas y actuaciones de los alumnos por un lado y la evaluación del profesor por otro. Esta dimensión evaluadora se presenta como mediadora en la comunicación, manifestándose en una estructura de poder característica donde el profesor regula y gobierna el flujo de esa comunicación.

Por su parte, los alumnos en clase se encuentran sometidos a una dimensión evaluadora y disciplinar donde no sólo ellos, sino toda la escuela es la que se evalúa. Los profesores y estudiantes no actúan, piensan o se relacionan desde una estructura igualitaria, sino que lo hacen desde una situación jerárquica y de poder. Como Chavero (1999) cita a Jackson:

A los profesores les interesa no sólo impedir comportamientos anómalos, sino también asignar tareas a los alumnos. La autoridad se manifiesta tanto en preceptos (haz esto) como en prohibiciones (no hagas aquello). En este caso el pupitre representa no ya una esfera limitada de actividades, sino un lugar especialmente diseñado para realizar determinadas actividades. La misión del profesor consiste en decirle (al alumno) qué tiene que hacer.

Este fenómeno social del poder en el aula hace que en su deseo –del alumno– por salir airoso en los procesos evaluadores que se dan en la escuela busque aquellos indicadores de situación que agradan o enfadan al maestro. De tal forma que “la ambigüedad que caracteriza al intercambio simbólico entre profesores y alumnos introduce un elemento de riesgo en las interpretaciones que ambos ofrecen en el contexto. La existencia de este entramado de carácter intencional no indica que no exista aprendizaje en el sentido de producción del conocimiento, únicamente indica que el conocimiento escolar no es el único conocimiento existente y posible”, para lo cual concluye Chavero (1999:77-78):

En este contexto, aparecen los distintos elementos mencionados anteriormente como variables o factores que condicionan la construcción del conocimiento compartido:

¨ La estructura semántica de cada alumno: sus esquemas de conocimiento, representaciones y creencias sobre el mundo físico-natural, social y escolar, las estrategias de procesamiento de la información que utilizan, sus intereses, etc.

¨ La estructura semántica del profesor: sus esquemas personales, intereses profesionales, creencias pedagógicas, etc.

¨ El grado de adecuación entre tareas propuestas, los intereses de los alumnos y la estructuración del currículo.

¨ El grado de adecuación entre los mensajes didácticos puestos en juego por el profesor y los esquemas de conocimiento de los alumnos.

¨ Las características físicas y organizativas del contexto: material didáctico, horario, etc.

¨ La motivación como elemento que hace funcionar el proceso de construcción de significados.

¨ La investigación en la escuela como proceso de trabajo será el principio integrador del aula, que al apoyarse en un proceso de negociación constructivo e interactivo entre alumnos, profesores y contexto permita superar la contradicción entre los intereses espontáneos de los alumnos y los objetivos y directrices provenientes de instancias extraescolares.

Proyecto P-ECA4-003: Mi clase bajo el paradigma de la educación centrada en el aprendizaje

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